Социальная миссия внешкольного образования в СССР: историческая реконструкция советского мегапроекта

Куприянов Борис Викторович,
доктор педагогических наук,
аналитик Центра социально-экономического развития школы Института образования НИУ ВШЭ.
E-mail: boriskuprianoff2012@yandex.ru

Идея статьи принадлежит И.Д. Фрумину.

Куприянов Б. В. Социальная миссия внешкольного образования в СССР: историческая реконструкция советского мега-проекта // Вестник Московского городского педагогического университета. Се­рия: «Пе­да­го­ги­ка и пси­хо­ло­гия». – 2016. – № 2 . – С. 101-109.

Так, историко-педагогические проблемы внешкольного воспитания изучали Е.Г. Глух, А.З. Иоголевич, М.Б. Коваль; клубную проблематику во внешкольном воспитании детей — М.Р. Катунова, В.В. Полукаров, А.Е. Романов, ряд других авторов. В последние годы, уже в терминологии дополнительного образования, историко-педагогические исследования осуществляли М.В. Богуславский, Б.А. Дейч, А.В. Кудряшёв, О.Е. Лебедев, Е.В. Смольников, М.О. Чеков и другие. Интерпретацию истории реформ отечественного школьного образования как череды проектов представил в своих работах М.В. Богуславский [1: с. 5].Основываясь на анализе работ вышеназванных авторов, представляется возможным позиционировать историю отечественного внешкольного воспитания  как реализацию социально-образовательного мегапроекта, а соответствующее исследование — как историческую реконструкцию, «воспроизведение прошлого, которое, в силу недостаточности имеющейся в источниках информации, восполняет пробелы путем той или иной ее перестройки или путем построения различных гипотез» [4].

В этом тексте предусматривается реконструкция представления авторов о миссии проекта (определение социокультурных вызовов, ответом на которые стал проект).

В качестве основных исторических источников в данном исследовании использовались: статьи и выступления авторов социально-образовательного проекта (Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, Е.Н. Медынского, С.Т. Шацкого) и современников; нормативные и программные документы (постановления советских органов власти, в том числе Народного комиссариата просвещения); воспоминания современников, опубликованные в более поздний период в различных изданиях, исторические очерки внешкольных учреждений, размещенных в сети Интернет; архивные материалы, предоставленные работниками музея Дворца творчества детей г. Владимира; публикации в газетах, журналах, в научной и справочной литературе.

Анализ исторических материалов, знакомство с исследованиями позволяет утверждать, что вследствие ряда социокультурных изменений внешкольное образование призвано было компенсировать невыполнение семьей ее воспитательных функций в прежнем объеме.

Прежде всего, на начало XX века в России приходится распад патриархальной семьи, в рамках которой осуществлялся присмотр и обеспечивалась социализация подростков в поливозрастной среде «нескольких поколений ближайших родственников, ведущих совместное хозяйство». Возникла социокультурная потребность в специфическом институте, который бы восполнил недостаток участия семьи в трудовой и досуговой социализации детей, в приобщении их к непосредственному участию в труде, обеспечил бы профилактику безнадзорности несовершеннолетних.

Кроме того, один из соавторов проекта — Н.К. Крупская, прямо писала  о недоверии в сфере воспитания к семье, в которой еще сильны были дореволюционные установки. Радикальность высказываемых Н.К. Крупской идей состояла в отрыве ребенка от семьи и замене семейного воспитания общественным (социальным): «до сих пор жизнь наших детей была непосредственно связана с жизнью взрослых. На крохотном клочке жилплощади с утра до вечера толклись родители и ребятишки. Дети волей-неволей врастали в старый быт, часто воспринимали дурные навыки темных и несознательных родителей, наблюдали неподходящие картины и т. д.» [3]. «На смену семейного воспитания должно прийти воспитательное влияние детских коллективов. Влияние это должно быть организованное и охватывать всю внешкольную жизнь наших ребят…» [3]. «Ослабление роли семейного воспитания создает широкие возможности в деле поголовного перевоспитания всей детворы.  Раньше семейное воспитание способствовало воспитанию по образу и подобию родителей. Был купец, — он старался с детства приучать ребят к занятию торговлей, к тому, что не обманешь — не продашь. Раньше был поп, так дети его воспитывались в религиозном духе, строго соблюдали все обряды. Ослабление семейного влияния — одно из условий выварки всего молодого поколения в котле коммунистической общественности…» [3].

По свидетельству ряда источников (Н.К. Крупская, Б. Орловский), активные участники революционных преобразований нередко пренебрегали своими семейными и родительскими обязанностями: «родители не в состоянии уделять детям достаточного внимания. Они с нетерпением ищут новых, общественных форм воспитания…» [2: с. 334], «отсутствие домашней обстановки, которая бы воспитывала, часто влияет на то, что у нас ребята, даже дети коммунистов, растут совершенно без коммунистического влияния, и иногда вдруг раскрывается, что парнишка — участник какой-то детской воровской шайки» [3].

Эта ситуация особенно ярко сказывалась на родительском поведении женщин: с одной стороны, власть стимулировала вовлечение «в общественную  и производственную жизнь страны миллионных масс трудящихся женщин», а с другой — ставила задачу «возместить в некоторой степени ту работу, которую рабочая и колхозная семья вела с ребенком в лице матери» (заместитель наркома просвещения М.С. Эпштейн (ноябрь 1933 г.)). В свою очередь, возможности общественных форм, компенсирующих недостатки семейного воспитания, были известны авторам советского проекта внешкольного образования благодаря поездкам в США (А.У. Зеленко) и собственной опытно-экспериментальной работе (А.У. Зеленко, С.Т. Щацкий).

На данный момент можно предположить, что проектировщики не доверяли также и общеобразовательной школе, которая вследствие консервативности и невозможности быстрой смены педагогических кадров медленно перестраивалась под идеологические задачи Советской власти (скорее всего, контроль над школой был обретен к 1931–1934 гг.). Кроме того, как следует из ряда источников, в 20-е годы советская школа испытывала дефицит в помещениях, занятия велись в несколько смен, ограничиваясь преимущественно уроками, зачастую в сокращенном формате.

Знакомство с историческими источниками позволяет утверждать, что в послереволюционный период пионерская организация, созданная в 1922 году, не смогла  компенсировать   ограничения  в  социализирующей  роли  семьи  и школы — скорее всего, из-за недостаточной численности.

Весьма показателен следующий сюжет, оказавшийся в нашем распоряжении благодаря  архивному исследованию И.К. Чистяковой: «В 1924 году во Владимире был создан Центральный показательный Дом юных пионеров (ЦПДЮП), а в 1928 году он был реорганизован в губернскую детскую техническую станцию. Вновь городской Дом пионеров был открыт во Владимире только в 1936 году…» [11]. Другими словами, можно предположить, что пионерская организация не рассматривалась как приоритетная, важнее было найти детям интересное занятие.

Историческая реконструкция ситуации в 20–30-х гг. ХХ века позволяет считать чрезвычайно важным фактором, определившим направления проектирования внешкольного образования, преодоление безнадзорности несовершеннолетних.

Так, в  Педагогической  энциклопедии  1928  года  прямо  указывается  на необходимость решения в сфере внешкольного образования чрезвычайно важной задачи: «все еще остается значительный контингент детей, предоставленных самим себе и разлагающему влиянию улицы» [6].

В 1931 году уже упоминавшийся Б. Орловский писал: «Недавно было произведено обследование детской беспризорности и безнадзорности по Нижнему Новгороду. Оказалось, что из 1096 беспризорных детей только 349 человек (то есть 32 %) составляли сироты, а остальные 68 % имели родителей, жили в родной семье… Острота положения усугубляется и тем, что еще до сих пор в нашем крае недостаточна сеть детских учреждений… Пионерские отряды вбирают в себя только 28 % детей пионерского возраста… Детская энергия  не находит надлежащего выхода и нередко выливается в уродливые формы — хулиганство, картеж, уличную жизнь… В этих условиях огромное значение приобретает внешкольная работа с детьми. Она является для данного времени наиболее доступным и реальным средством организации досуга у широчайшей массы неорганизованной детворы. Она целиком разрешает проблему детской безнадзорности» [2: с. 3–6].

По данным Б.А. Дейча, Т.А. Ромм, И.Ю. Юрочкиной, внешкольное образование формируется в рамках реализации ряда документов: Постановления Совета Народных комиссаров РСФСР «О внешкольных мероприятиях  по борьбе с хулиганством» от 25 июня 1927 г.; Резолюции бюро МК ВКП(б) от 19 июля 1927 г. «О внешкольной работе с детьми и подростками и педагогической пропаганде среди взрослых»; Письма «О мероприятиях по борьбе  с хулиганством среди детей и подростков» Главного управления социального воспитания (Главсоцвос) Народного комиссариата просвещения (1927 г.).

Во всех указанных документах называются недостатки быта и жизни детей и подростков: «нерациональное и неорганизованное времяпровождение, опасные и вредные моменты с точки зрения социалистического строительства (воровство, хулиганство, азартные игры, алкоголизм), нежелательное, идеологически вредное направление интересов ребят: увлечение и подражание героям кинофильмов, отрицательному поведению окружающих взрослых и др.». Один из указанных в документах способов вырвать детей, лишенных призора в семье, предоставленных в течение значительного времени самим себе, из-под влияния улицы — предложить для выхода их энергии позитивные формы активности: «обеспечение охвата детей и подростков внешкольно-трудовой работой:

• организация районных учреждений внешкольно-трудового  характера — пионерклубов, районных клубов, площадок и мастерских для безнадзорных детей и подростков;
• организация детуголков и клубных комнат при производствах, домах-коммунах, жилтовариществах и т. д.;
• использование для внешкольной работы с детьми существующих учреждений соцвоспитания…» [2: с. 13–15].

Чрезвычайно показательно, что аналогичная идея обнаруживается спустя 38 лет (в 1965 году) в выступлении директора школы № 23 г. Таллина на Всесоюзной конференции: «задача школы — использовать все возможности для того, чтобы оторвать ребят от улицы» (М.М. Мрачковский, 1969 г.) [7: с. 63]. Обращает на себя внимание создание в Тракторозаводском районе г. Челябинска в 1965 году «Клуба мальчишек», специально для безнадзорных мальчиков-подростков, чьи родители в несколько смен были заняты на производстве. Другими словами, как в 20–30-е, так и в 60-е годы, то есть на протяжении десятилетий, основной миссией советского внешкольного проекта было — занять, организовать детей, вовлечь их в социально одобряемые занятия, вместо стихийной социализации и семейного воспитания организовать социально контролируемое (воспитательное) влияние на подростков.

Идеология проекта «Внешкольное образование» может быть выражена идеями, сформулированными в различных текстах Н.К. Крупской, где среди задач внешкольного образования просматриваются три вектора:

• диалектика цели внешкольного образования, когда содействие разворачиванию индивидуальности ребенка сочетается с воспитанием у него предельной коллективистской направленности («вне коллектива даже не может мыслить себя»);
• направленность на всестороннее развитие личности ребенка, на развитие у него познавательных интересов, интереса к учебной деятельности;
• вовлечение детей в социальную и производственную деятельность, включение в непосредственную практику социалистического строительства.

Для решения названных задач  Н.К.  Крупская  ориентирует  педагогов на диалектику образовательной среды, когда:

• коллективная обстановка обеспечивает всестороннее развитие личности ребенка;
• производительный труд соединяется с обучением, физическим и эстетическим развитием;
• свободные занятия детей организуются в рабочих комнатах, специально оборудованных и оснащенных для трудовой деятельности и предваряются «экскурсиями на предприятия, на электрические станции и пр.»;
• развертывание самодеятельности детей сочетается с «организацией их борьбы за новый быт, за окультуривание всей жизни», с их позиционированием в качестве «участников великой стройки…» [3].

Наряду с вышеобозначенным в послереволюционное время в Советской России возник проект музыкального образования. Историческая реконструкция советского проекта «Музыкальное образование» в настоящее время может осуществляться на основе изучения работ В.И. Авратинера, Т.Л. Бер- кмана, В.И. Муцмахера, Н.Г. Дьяченко, П.В. Халабузаря и других авторов.

Можно утверждать, что советский проект музыкального образования представлял собой переформатирование разнообразных (по уровню, содержанию и формам подготовки) и многочисленных практик обучения музыке (Петербургская и Московская консерватории; к началу ХХ в. действовало уже несколько тысяч частных музыкальных учебных заведений в рамках «Российского музыкального общества»). Как отмечают историки музыки, наряду с высококвалифицированными музыкантами, организаторами и ведущими преподавателями музыкальных училищ и школ могли быть весьма слабо подготовленные лица, преследовавшие сугубо коммерческие цели.

Отсюда в качестве социокультурного вызова можно рассматривать ситуацию, когда  количественное  распространение  музыкального  образования  в России в тот период сопровождалось некоторым снижением его качества на начальной и средней ступенях. Такое положение осознавалось значительным числом музыкантов, так как многие эталоны музыкальной подготовки  к этому времени были общепризнанными. Развитие практики музыкального образования ставило на повестку дня вопрос о разграничении уровней под- готовки музыканта («начальной, средней и высшей ступеней образования; иначе говоря, было непонятно, чем школа отличается от училища, а училище — от консерватории») [9]. Уже в конце XIX века появились публикации, где обсуждалась необходимость реформы российского музыкального образования.

Действия большевиков в первые годы революции включали национализацию музыкально-образовательных учреждений, упразднялось Российское музыкальное общество, прекратили существование целый ряд учебных заведений, закрылось огромное количество частных музыкальных школ; «с уничтожением высшего сословия и почти полной ликвидацией среднего — в России были утрачены традиции домашнего обучения детей музыке, игравшего значительную роль и в общем музыкальном воспитании, и в начальном музыкальном образовании» [9].

Как отмечают историки, в число задач, декларированных Советской властью как продолжение курса на всеобщую грамотность, а также демократизацию искусства, лишение его элитарности, входило создание системы музыкального образования. Важной вехой в этом процессе стала конференция музыкантов-педагогов, созванная музыкальным отделом Наркомпроса для обсуждения проектов реформы музыкального образования (1919 год, г. Москва). Именно в ходе этого мероприятия профессиональные музыканты впервые нормативно оформили три ступени музыкального образования:

«…а) первая ступень специального музыкального образования, давая начальный курс музыкального образования, является в то же время периодом испытания способностей учащегося к специальному музыкальному образованию, после которого учащийся либо продолжает свое музыкальное образование в школе II ступени, либо выбывает из школы, как немогущий стать полезным работником в области музыкального искусства;

б) вторая ступень специального музыкального образования дает законченное профессиональное образование и готовит руководителей для школы I ступени и по музыкальному просвещению (дошкольному,  школьному    и внешкольному);

в) третья ступень специального музыкального образования завершает музыкальное образование» [9: с. 17].

Период разработки мегапроекта советского внешкольного образования  (с 1918 г. – нач. 1930-х гг.) характеризуется такими чертами, как:

• возникновением двух линий внешкольного образования: обеспечение занятости безнадзорных детей — с одной стороны, и воспроизводство художественной интеллигенции — с другой;
• национализацией частных и общественных учреждений, формированием структур, подотчетных органам государственной власти;
• активным экспериментированием по внедрению инновационных прак- тик внешкольного образования в опытно-показательных учреждениях (Первая опытно-экспериментальная станция по народному образованию при Наркомпросе РСФСР, Биостанция юных натуралистов им. К.А. Тимирязева);
• возникновением сетей  внешкольных  образовательных  организаций и структур (сеть библиотек — «изб читален»; сеть детских клубов, как в виде самостоятельных организаций, так и отдельных организационных структур; сеть детских кружков и ассоциаций; сеть детских театров, музеев и т. д.).

Начало проекта было положено в первые месяцы существования Советской власти. Так, отдел внешкольного образования в Народном Комиссариате просвещения был создан в ноябре 1917 года, в августе 1918 года внешкольная секция работала на I Всероссийском съезде по просвещению. В 20-е годы организуются научно-педагогический институт методов внешкольной работы (1923 г.), Совет художественного воспитания (1924 г.) и Совет по внешкольной работе (1929 г.) при Наркомпросе РСФСР. В эти годы начинает издаваться журнал «Внешкольник», который затем был переименован в «Организуйте детвору».

Следует предположить, что советский мегапроект внешкольного образования не имел целостности, был противоречив и выстраивался в сознании авторов в процессе осуществления. С исторической точки зрения весьма примечателен круг лиц, которые могут быть отнесены к разработчикам дебютной версии этого проекта: Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий. К середине 30-х гг. группа деятелей образования, которых при- нято считать авторами мегапроекта внешкольного образования в СССР, — Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий — либо умерли, либо фактически были отстранены от реального участия в руководстве народным просвещением. Поэтому тот мегапроект, который был фактически реализован, следует рассматривать как существенную модификацию первоначального замысла.