Конвергентный подход в образовании: новый виток спирали развития (обзор научно-педагогических исследований разных лет)

В статье рассматриваются различные теоретические основы и педагогический опыт по интеграции знаний учащихся, создавшие объективные предпосылки к реализации конвергентного подхода в условиях образования на современном этапе его развития.

З.А. Каргина,
начальник нормативно-методического отдела,
кандидат педагогических наук, доцент
ГБПОУ «Воробьевы горы»
Москва

Приоритеты развития образования в значительной мере определяются тенденциями развития общества, науки, промышленности, государства. Анализ современной социокультурной ситуации в России позволяет выделить два основных взаимосвязанных вектора ее развития.

Во-первых, становление России как инновационного государства, заявленное в «Стратегии инновационного развития России на период до 2020 г.» [23], что предопределяет необходимость ориентации системы образования на формирование у граждан страны компетенций инновационной деятельности, необходимых для инновационного общества и инновационной экономики:

• способность и готовность к постоянному совершенствованию, профессиональной мобильности, стремление к новому;
• способность к критическому мышлению;
• креативность и предприимчивость, готовность к работе самостоятельно, в команде и в высоко конкурентной среде;
• свободное владение иностранными языками.

Во-вторых, широкое распространение в современном мировом инновационном пространстве НБИКС-конвергенций (нанотехнологии, биотехнологии, информационные, когнитивные и социальные технологии), составляющих сегодня основу социального прогресса.

Взаимосвязь этих векторов развития предопределяет необходимость внедрения конвергенции в процесс общего образования, что позволит современным школьникам не только сформировать единую научную картину мира, но и развить способность к интеграции знаний из разных областей культуры для поиска наиболее оптимального решения задачи (проблемы). Именно эта способность и составляет, по нашему мнению, основу инновационного мышления.

Анализ педагогических исследований разных лет позволяет констатировать: прогрессивными педагогами разных стран мира в течение многих лет ведутся поиски альтернативы предметному построению учебного процесса. Уже с XVIII века в мировой педагогике развиваются идеи комплексной системы обучения, которая рассматривается как способ организации процесса обучения на основе единого связующего стержня — конкретного объекта, рассматриваемого с различных точек зрения [7; 17]. Комплексная система обучения имела разнообразные варианты реализации:

• Ж.Ж. Руссо объединял элементы обучения вокруг интересующих ребенка предметов и явлений;
• Ж. Жакото обучение родному языку сосредоточивал вокруг «образцового сочинения», на основе которого учащиеся упражнялись в назывании и нахождении букв, слогов, их сравнении, выделении частей речи, сопоставлении фраз и пр.;
• П. Карпантье разработал программу предметных уроков для детских приютов, концентрировавшую занятия детей вокруг отдельных тем (беседы, заучивания наизусть, пение, ручные работы);
• программа «интегрального воспитания» П. Робела, реализованная им также в сиротском приюте, основывалась на свободном ознакомлении детей с окружающими явлениями и фактами;
• И.Ф. Гербарт «наукой ассоциирующего характера» считал географию, поскольку в ней используются понятия математики, естествознания и истории;
• Т. Циллер предложил учебный план народной школы, в котором на каждой ступени обучения выдвигалось «целое», вокруг которого концентрировалось все остальное;
• содержание учебного плана В. Рейна и др. строилось на «назидательном материале» религиозного характера, который концентрировал вокруг себя изучение светской истории, арифметики, географии, рисования;
• Ф. Юнге пропагандировал идею группировки учебного материала вокруг «целостных областей жизни» [11].

В начале ХХ века комплексная система обучения в различных вариантах разрабатывалась: О. Шмидтом — объединение различных областей знаний в конкретной, конечной ситуации со-бытия как условия раскрытия и актуализации его «сверхсмысла»; Б. Отто — «слитное преподавание» как дополнение к предметному обучению в виде непринужденных свободных бесед на ежедневных общих собраниях после уроков; А. Шульцем, П. Фогелем и Лейпцигским учительским союзом — «слитное изучение и восприятие жизни» (Родиноведение); О. Декроли — обучение на основе индивидуалистически понимаемых потребностей ребенка в приспособлении к окружающей среде [Там же].

Обобщение различных подходов позволяет выделить три основных способа объединения содержания обучения, сложившихся в дидактике конца XIX — начала XX века: концентрация — сосредоточение учебного материала вокруг отдельных тем, предметов, практических занятий и трудовых процессов; корреляция — объединение на основе внутренних, «естественных» связей и соотношений учебного материала (внутри учебного предмета, цикла учебных дисциплин); ассоциация — поверхностное объединение элементов содержания обучения по внешним, несущественным, случайным связям между предметами, явлениями, видами деятельности [Там же].

Наибольшую известность среди комплексных систем обучения в 20-30-е годы XX века получил так называемый метод проектов (Дж. Дьюи) — система обучения, при которой обучающиеся приобретают новый опыт (знания, умения и т.д.) в процессе самостоятельного планирования и выполнения постепенно усложняющихся заданий практически-жизненной направленности [7; 11; 17].

В России идеи комплексной системы обучения разрабатывались с 60-х годов XIX века:

• объяснительное чтение (К.Д. Ушинский), в рамках которого ассоциирующим учебным предметом выступал «Родной язык», а его содержательную основу составляли темы, взятые из доступного пониманию ребенка мира (семьи, окружающего быта и труда);
• ассоциирующее преподавание, представлявшее собой предметные (или наглядные) уроки, основу которых составляли пособия для детей, сообщавшие обобщенные сведения о людях и природе;
• метод концентрации содержания обучения, центральным интегративным курсом которого выступало природоведение [11].

В первой половине ХХ века в России применялись и другие варианты комплексной системы обучения:

• аккордная система (совокупность сведений, органически соединенных тематической связью, охватывающих ряд («пачек») дисциплин — М. Зарецкий);
• цикловой метод (объединение всех учебных дисциплин в определенные циклы, связывающие родственные предметы — Н.И. Попова);
• метод разовых заданий (формирование учебных материалов из отдельных законченных учебных заданий, направленных на освоение определенных практических действий — С.В. Иванов);
• производственное преподавание (организация экскурсии на предприятие как события, предшествующего осмыслению и обобщению изучаемого в дальнейшем учебного материала — В. Фридман) [7; 11; 17].

Следующая попытка ухода от предметного преподавания в отечественной педагогике была предпринята уже после Великой Октябрьской Социалистической революции 1917 года. Принятие «Положения о единой трудовой школе» и «Декрета о ликвидации неграмотности» стимулировало поиск новых методов в обучении, которые должны были вскрыть связи, существующие между явлениями реальной жизни и разложить весь учебный материал по трем основным позициям: 1) природа и человек; 2) труд; 3) общество [7].

В 1919 году Наркомпрос издал «Материалы по образовательной работе в трудовой школе», в которых вместо традиционной предметной системы преподавания основным процессом получения знаний рассматривалась трудовая деятельность учащихся. Так, в экспериментальных программах школы первой ступени учащиеся должны были участвовать в исследовании различных явлений окружающей жизни (социальных, географических и др.), а изучение родного языка и математики должно было происходить в органичной связи с изучением окружающего мира (а не как «самодовлеющих предметов»). В школе второй ступени предполагалось введение «интегрирующих предметов» — история труда, история искусства, общая картина мироздания, история социализма [15].

Разработку новых школьных программ в рамках Научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУС) вели лучшие педагоги того времени (П.П. Блонский, Г.О. Гордон, Н.К. Крупская, М.М. Пистрак, С.Т. Шацкий и др.) [2; 3].

В 1920 году вышли примерные программы единой трудовой школы, в которых впервые предполагалось отойти от предметного метода преподавания, приблизив изучаемое в школе к жизни, к интересам и потребностям ребенка, осуществив переход к комплексному методу преподавания [Там же].

Эти программы отражали новую философию образования, созвучную идеям марксизма (идеи «свободной школы» и «школы труда»). Важнейшими чертами этой философии являлись: творчески-преобразующий подход к определению направленности учебно-воспитательного процесса; приоритетность средств познавательной деятельности исследовательского характера над материальной стороной содержания образования; субъект-субъектные отношения педагога и воспитанника; трактовка различных видов и форм трудовой деятельности как ведущего фактора для интеграции содержания общего среднего образования и др. [3]. Как близки эти позиции современным приоритетам развития российского образования!

В 1923 году были разработаны схемы комплексных программ ГУСа, которые имели вид целостной концепции обучения и воспитания в советской школе, так как в них отражались новые представления о школе как учреждении, которое организует жизнедеятельность учащихся, а не только учит их. В программах были даны перечни учебных тем и примерный перечень общественно полезных работ по годам обучения, контрольный минимум общеобразовательных навыков [2; 3].

Новые программы предусматривали изучение жизненных явлений и организацию практической деятельности школьников через вовлечение их в общественно полезную работу. Изучение окружающей жизни предполагалось осуществлять на основе взаимосвязи и взаимозависимости между тремя основными разделами жизненных явлений: природы, труда и общества. Создатели программ опирались в своих рассуждениях на идею о том, что поскольку трудовая деятельность человека лежит в основе всей его жизнедеятельности (тематический комплекс «Трудоведение»), то подход:

• к природе определялся как к предмету труда, то есть из чего с помощью труда можно извлечь богатства и силы для служения человеку (тематический комплекс «Естествоведение»);
• к обществу определялся как к формам человеческих объединений, которые складываются на основе труда (тематический комплекс «Обществоведение») [Там же].

В определенный временной период по всем предметам целостно изучалась одна комплексная тема, например: «Город», «Фабрика», «Осень» и т.п. Это обусловило отказ в редакции программ 1925 года от традиционного обучения в начальной школе счету, письму и чтению. Считалось, что дети будут приобретать эти навыки в процессе изучения окружающей действительности. Но на практике это привело к отсутствию системных знаний учащихся по данным дисциплинам [3].

Последующее развитие программ ГУСа проводилось с ориентацией на подготовку учащихся к «жизни» и «производству», на решение идеологических и политических задач, что привело к недооценке общеобразовательных ориентиров педагогической деятельности. Школа постепенно выходила за пределы своей основной сущности, утрачивала традиционные функции учебно-воспитательного учреждения (это особенно проявилось в комплексно-проектных программах 1930-31-х годов), что вызывало существенное снижение уровня общеобразовательной подготовки. В результате в обстановке возникшего кризиса общеобразовательной школы все более нарастала критика комплексной системы образования и построения на ее основе программ. И в Постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (25 августа 1931 г.) выдвигалось требование усиления внимания к общеобразовательным знаниям и навыкам, утверждалась классно-урочная система обучения [3; 15].

Новая попытка содержательной интеграции знаний из различных областей наук, ориентированной на формирование у учащихся единой научной картины мира, была предпринята в российской системе образования уже в конце ХХ века.

В 1980-х годах А.В. Хуторской и др. начали исследования процесса проектирования образования человека с позиций выявления и реализации его потенциала, что привело к необходимости выявления и построения метапредметного содержания. В ходе исследования были выявлены фундаментальные константы, традиционно распределенные по учебным предметам (первоначально естественнонаучного цикла, а затем и в искусстве). Оказалось, что такие константы характеризуют основы существования не только природного, но и культурного мироздания: понятия числа, знака, буквы, звука, слова; золотое сечение в архитектуре и искусстве; ключевые процессы — происхождение, рождение, движение, развитие; категории пространства, времени, мира, человека и т.п. Эти константы, по мнению исследователей, выводят человека к неким первоединым основам, к ключевым проблемам, имеющим статус «вечных».

В результате исследований была экспериментально разработана и апробирована методика обучения, ориентированная на познание и открытие учениками сути фундаментальных образовательных объектов (констант). Принцип метапредметности вошел в эту методику в качестве одного из ведущих, а сам тип обучения был назван эвристическим обучением. Теория эвристического обучения получила название дидактической эвристики [24].

Эвристические занятия предполагают особую методику их проведения: любой вопрос или тема программы излагаются вначале самими учениками на их уровне представлений, образов и мышления (достигается это путем создания особых образовательных ситуаций, проблемных вопросов), ответы и мнения детей обсуждаются, сопоставляются, комментируются (оценки учителя отсутствуют). После того, как ученики создали собственный образовательный продукт — рисунок, версию, таблицу и т.п., учитель знакомит их с культурно-историческими версиями решения той же проблемы, которую решали ученики: происходит сопоставление изучаемого материала с лично создаваемым учеником содержанием. Завершающим этапом занятия является рефлексивный, в ходе которого происходит самооценка и оценка учащимися образовательных результатов [Там же].

Логичным продолжением начатых исследований стала организация в 1990-х годах эксперимента по реализации для учащихся старших классов (с 7-го по 11-й) метапредметов. (Н.В. Громыко, Ю.В. Громыко, В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др.)

Основой метапредметов рассматривается принцип человекосообразности образования, в соответствии с которым именно человек является основным субъектом своего образования, а смысл образования состоит в выявлении и реализации внутреннего потенциала человека по отношению к себе и внешнему миру. Связь внутреннего и внешнего в человеке, его микро- и макрокосма, обеспечивается через деятельность, относящуюся к фундаментальным основаниям мира и человека, в которых и заключена метапредметная суть образования. Такой взгляд на образование коренным образом изменяет определение его цели: главным становится не освоение учебной деятельности, а продуцирование образовательного результата, имеющего ценность не только для ученика, но и для окружающего его социума, мира, человечества [25].

Метапредметы рассматриваются разработчиками как:

• новая образовательная форма, которая выстраивается «поверх» традиционных учебных предметов;
• учебные предметы нового типа, в основе которых лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления [5].

Мыследеятельностный тип интегрирования традиционного учебного материала предполагает его переорганизацию в соответствии с логикой:

• развития базовой организованности деятельности и мыследеятельности (знания, знака, проблемы, задачи и др.), которая надпредметна и носит универсальный характер;
• формирования определенных способностей, позволяющих работать с той или другой организованностью [Там же].

Преподавание метапредметов не вытесняет и не замещает обычных учебных предметов (как это предусматривалось в комплексных программах ГУСа). Более того, успешное обучение по метапредметам предполагает хорошее знание материала традиционных учебных предметов. Но если на обычных учебных предметах превыше всего ценится знание «пройденного» учебного материала, то на метапредметах — акты спонтанно осуществляемого мышления, свободного мыслительного дела-действия, осуществляемого индивидуально и всеми вместе, с равной ответственностью — и учениками, и учителями [Там же].

Разные группы исследователей предлагали свой подход к определению тематики и алгоритма изучения метапредметов.

Группой под управлением Ю.В. Громыко было предложено четыре метапредмета, ориентированных на формирование разных групп метапредметных знаний и умений. В рамках метапредмета «Знак» у школьников формируется способность схематизации: они учатся выражать с помощью схем то, что пытаются помыслить или промыслить, то, что хотят сделать; за этими разными графическими изображениями они учатся мыслительно видеть то идеальное содержание, которое в них выражено. В рамках метапредмета «Знание» у учащихся формируется способность работать с системами знаний, способность строить идеализации — идеальный конструкт, который лежит в основе понятия. В рамках метапредмета «Проблема» школьники учатся обсуждать «открытые» проблемы: осваивают техники позиционного анализа, умение организовывать и вести полипозиционный диалог и др. В рамках метапредмета «Задача» у школьников формируются способности понимания и схематизации условий, моделирования объекта задачи, техник перевода проблем в задачи и др. (тип методологического философствования) [6].

Группа исследователей под руководством А.В. Хуторского сформировала группу метапредметов «Числа», «Слово», «Мироведение», «Буквы», «Культура», «Естествознание».

Содержательную основу каждого из перечисленных метапредметов составляют фундаментальные образовательные объекты — ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия (это могут быть понятия времени, числа, движения, знак, цифра, буква, звук, растение, животное, человек, Вселенная и т.п.; различные предметы-образы и предметы-символы: свеча, колокол, икона, камень, цветок и др.). Это узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней. Если научить детей удерживать в поле зрения одновременно несколько сходящихся к одним и тем же объектам познавательных направлений, то у них создается достаточно полная и связанная картина познаваемого.

Результатом реализации метапредметов рассматриваются (О.С. Глазунова, Ю.Н. Кулюткин):

• метазнания (целостная картина мира с научной точки зрения) — знания о том, как устроено и структурировано знание; знание приёмов и методов познания (когнитивные умения) и о возможностях работы с ним (философия, методология;
• метаспособы — методы, с помощью которых человек открывает новые способы решения задач, строит нестереотипные планы и программы, позволяющие отыскать содержательные способы решения задач;
• метаумения — присвоенные междисциплинарные (надпредметные) познавательные умения и навыки, к которым относятся:
• теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказательство и т.п.);
• навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию);
• критическое мышление (умение отличать факты от мнений, определять соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия и т.п.);
• творческое мышление (перенос, видение новой функции, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, альтернативное решение, комбинирование известных способов деятельности с новыми);
• регулятивные умения (задавание вопросов, формулирование гипотез, определение целей, планирование, выбор тактики, контроль, анализ, коррекция свей деятельности);
• качества мышления (гибкость, антиконфоризм, диалектичность, способность к широкому переносу и т.п.) [4].

Логичным продолжением опыта формирования у учащихся единой научной картины мира в образовательном процессе на современном этапе развития становится конвергентный подход, предполагающий интеграцию знаний не вместо предметного обучения (программы ГУСа) и не «поверх» учебных предметов (метапредметы), а в рамках каждого вида образования, каждой образовательной области и каждого учебного предмета (образовательной программы).

Констатируя отсутствие в настоящее время единых теоретических оснований конвергенции в образовании, рассмотрим ее некоторые характеристики в представлениях современных исследователей.

Конвергенция в образовании определяется как:

• содержание и технологии, несущие признаки сходности со средами, способствующими развитию ребенка, а также сообразные его собственной природе и закономерностям развития (Е. Куркин) [13];
• проект, направленный на формирование такой междисциплинарной образовательной среды, как на уроке, так и во внеурочной деятельности, в которой школьники будут воспринимать мир как единое целое, а не как школьное изучение отдельных дисциплин (В.К. Капранов, М.Н. Капранова) [10].

В качестве методологических оснований конвергенции рассматриваются:

• междисциплинарность, в рамках которой разрешение актуальной проблемы, поставленной в новом предметном поле, требует решения научных задач, лежащих на пересечении предметных полей различных научных дисциплин;
• принцип трансдисциплинарного синкретизма, в рамках которого социальная реальность рассматривается как целостная упорядоченная система, носящая эмерджентный характер (В.П. Свечкарев) [21].

Принципами конвергентности образования Е. Куркин считает соответствие природной и социальной сущности человека, сообразности природе детства, социальной сущности процессов образования, адаптации детей к условиям существования в природно-ноосферных и социальных средах [13].

По мнению автора, на разных этапах образования конвергенция должна охватывать разный уровень содержания:

• на начальном этапе образование должно быть направлено на усвоение ряда понятий ближнего круга знаний о себе и окружающем мире;
• на второй ступени общего образования современной школы такими интегрированными познавательными сферами могут стать эпистемы, которые в свернутом виде содержат огромную информацию, а вместе составляют «образовательное поле» общего образования — это природа, общество, человек, словесность, математика, искусство;
• старшая школа — это передача осмысленного знания и, соответственно, обучение, ориентированное на действительное понимание, а также обеспечение возможности практического использования и применения полученного знания; это процесс формирования качеств мобильной личности мобильного общества [Там же].

Важным в современном образовании современные исследователи определяют необходимость развивать и использовать конвергентное мышление, характеризующееся синтезом информации о проблеме в поисках ее решения.

В качестве результата конвергентного образования рассматриваются:

• сформированность у учащихся восприятия мира во всем многообразии и одновременно целостности и единстве, осознание ими ответственности за его хрупкое равновесие и сохранность перед настоящими и будущими поколениями (Е. Куркин) [Там же];
• воспитание целостного, многостороннего, многомерного специалиста, умеющего находить взаимосвязи в явлениях, знающего как применить знания на практике и осознающего последствия своих действий (О.Р. Гура, Я.Я. Рязанова, В.П. Свечкарев, А.С. Фролова) [22].

Обобщение мнений и взглядов различных авторов позволяет констатировать: реализация конвергентного подхода в образовании, являясь логичным продолжением многолетних исследований и опыта мировой и отечественной педагогики, позволит сформировать «инновационного человека» инновационного мира.

Литература

1. Артемьев И.А. Реализация конвергентного подхода в управлении и формировании инновационного развития профессиональных образовательных организаций // Экономика и социум. — 2015. — № 6 [Электронный ресурс]. — URL: iupr.ru (дата обращения: 14.01.2017).
2. Богомолова Л.И. Проблема стандартизации в отечественной педагогике 20–30-х годов ХХ века [Электронный ресурс]. — URL: Bogomolova_L.I._pdf (дата обращения 5.01.2017).
3. Богуславский М.В. История педагогики: 13.2. Программы ГУСа [Электронный ресурс]. — URL: http://www.studfiles.ru/preview/1844830/page:28/ (дата обращения 5.01.2017).
4. Глазунова О.С. Метапредметный подход. Что это? // Учительская газета. — 2011. — № 9 [Электронный ресурс]. — URL: http://www.ug.ru/article/64 (дата обращения 10.01.2017).
5. Громыко Н.В. Мыследеятельностная педагогика и новое содержание образования: Метапредметы как средство формирования рефлексивного мышления у школьников [Электронный ресурс]. — URL: http://1314.ru/node/24 (дата обращения: 10.01.2017).
6. Громыко Н.В., Половкова М.В. Метапредметный подход как ядро российского образования // Сборник статей для участников финала Всероссийского конкурса «Учитель года России — 2009». — СПб, 2009. — С. 7-10.
7. Гусарова Ю.В. Комплексная система обучения в учреждениях среднего профессионального образования в первой половине ХХ века: Понятие, сущность [Электронный ресурс]. — URL: http://hghltd.yandex.net/yandbtm?fmode=inject&url=http%3A%2F%2FCyberLeninka.ru (дата обращения: 8.01.2017).
8. Из опыта освоения мыследеятельностной педагогики: Опыт освоения мыследеятельностного подхода в практике педагогической работы / Под ред. Л.Н. Алексеевой, А.А. Устиловской. — М., 2007.
9. История педагогики и образования: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / Под. ред. З.И. Васильевой. — М., 2008.
10. Капранов В.К., Капранова М.Н. Конвергенция образования // Всё для администратора школы! — 2016. — № 3. — С. 2-3.
11. Комплексная система образования [Электронный ресурс]. — URL: http://enc-dic.com/pedagogics/Kompleksnaja-Sistema-Obuchenija-825/ (дата обращения 7.01.2017).
12. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения: Дидактика и методика: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2008.
13. Куркин Е. Современным детям — конвергентное образование [Электронный ресурс]. — URL: Куркин.pdf (дата обращения: 05.01.2017).
14. Латышина Д.И. История педагогики: Воспитание и образование в России (Х — начало ХХ): Учебное пособие. — М., 1998.
15. Мазалова М. История педагогики и образования [Электронный ресурс]. — URL: http://litrus.net/book/read/169218?p=40 (дата обращения 5.01.2017).
16. Новиков А.М. Бремя традиций на пути от школы знаний к школе дела [Электронный ресурс]. — URL: http://www.anovikov.ru/artikle/sh_zd.htm (дата обращения 3.01.2017).
17. Новиков А.М. Развитие отечественного образования: Полемические размышления. — М., 2005.
18. Новикова Н.В. Формирование конвергентного и дивергентного мышления [Электронный ресурс]. — URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/mezhdistsiplinarnoe-obobshchenie/2012/11/18/formirovanie-konvergentnogo-i (дата обращения: 11.01.2017).
19. О дополнительных мерах по реализации пилотного проекта по созданию национального исследовательского центра «Курчатовский институт: Указ Президента РФ от 30 сентября 2009 г. № 1084.
20. О национальном исследовательском центре «Курчатовский институт»: Федеральный закон от 27 июля 2010 г. № 220-ФЗ. Принят Государственной Думой 16 июля 2010 года.
21. Свечкарев В.П. Конвергентное образование на основе когнитивных технологий // Инженерный вестник Дона. — 2015. — № 1 [Электронный ресурс]. — URL: www.ivdon.ru/ru/magazine/archive/n1p2y2015/2887 (дата обращения: 09.01.2017).
22. Свечкарев В.П., Фролова А.С., Гура О.Р., Рязанова Я.Я. Конвергентное образование: социальный аспект // Инженерный вестник Дона. — 2015. — № 1 [Электронный ресурс]. — URL: www.ivdon.ru/ru/magazine/archive/n1y2016/3543 (дата обращения: 09.01.2017).
23. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года. Утверждена Распоряжением Правительства Российской Федерации от 8 декабря 2011 г. № 2227-р.
24. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. — М., 2003.
25. Хуторской А.В. Метапредметное содержание образования с позиций человекосообразности // Вестник Института образования человека; 02.03.2012 г. [Электронный ресурс]. — URL: http://eidos-institute.ru/journal/2012/0302.htm (дата обращения: 12.01.2017).