Как живет внешкольное образование в постсоветских странах?
Внешкольная работа в советский период являлась важной частью образовательной экосистемы. Высокий уровень институционального развития системы позволил ей сохранить свою устойчивость и потенциал, как для продолжения работы, так и содержательной трансформации в постсоветский период. Изучение вопросов институциональной трансформации советской модели и межстрановое сопоставление национальных систем внешкольного образования является важным направлением исследований, которые позволяют не только зафиксировать страновые кейсы, но и проанализировать надстрановые процессы и закономерности. Статья опирается на данные исследования внешкольного образования в странах бывшего Советского Союза, которое было осуществлено Институтом образования НИУ ВШЭ в 2019-2021 годах. В статье даются краткие характеристики изменений советской модели и общий контекст развития внешкольного сектора во всех 15 бывших советских республиках.
И.Ю. Иванов,
аналитик,
Центр общего и дополнительного образования
им. А.А. Пинского Института образования НИУ ВШЭ
Советская система внешкольного образования не имела аналогов по комплексу основных характеристик, обеспечивающих широкий доступ и качество услуг (Иванов, Куприянов, & Косарецкий, 2021). Многими зарубежными практиками и исследователями она рассматривалась, как модель эффективной деятельности, направленной на развитие личностных, социальных и профессиональных навыков (Fetterman, 1987; Karp, 2006). В частности, отмечалась особая уникальность системы музыкальных и хореографических школ, кружков юных техников или шахматных клубов.
Само внешкольное образование (мы намеренно используем это определение, которое позволяет нам рассматривать и сравнивать национальные системы с различными подходами к внешкольной деятельности) признается российскими и зарубежными исследователями важным инструментом в решении вопросов образовательного и гендерного равенства, профилактики асоциального поведения и формировании навыков XXI века.
Внешкольное образование детей в последнее время все активнее становится объектом пристального внимания, как со стороны общества, так и со стороны государства. В определенной степени это обусловлено высоким потенциалом развития индивидуальных подходов к каждому обучающемуся, государство также видит большую воспитательную роль и особые ресурсы для подготовки детей к жизни и труду в быстро меняющемся мире и для формирования человеческого капитала.
В последние десятилетия сектор внешкольного образования получил новые импульсы для развития и изучения. Многочисленные эмпирические исследования обнаруживают существенную роль подобных занятий в повышении академической успеваемости, в решении проблем социального характера, формирования и развития социальных навыков (Eccles & Barber, 1999; Feldman & Matjasko, 2005). Данный вид деятельности позволяет преодолевать барьеры, связанные с социально-экономическим статусом участников, повышать уровень доступности образовательных услуг, помогать детям из неблагополучных семей (Covay & Carbonaro, 2010; Snellman et al., 2015).
При этом, в отличие от общего образования, оно не является гарантированным, что обусловливает заметные различия в охвате детей и доступности внешкольных занятий. В свою очередь, отсутствие в большинстве стран централизованного регулирования и стандартов определяет разнообразие реализуемых моделей и форматов, как организационных, так и содержательных.
После распада Советского Союза ставшие независимыми страны встали на путь одновременного решения задач интеграции в глобальную образовательную повестку и идентификации национальной образовательной стратегии в новых институциональных условиях. Кроме того, ряд стран столкнулся с серьезными социально-экономическими вызовами, в том или ином масштабе значимыми для образования. Постсоветский транзит внес существенный вклад в доступность, вовлеченность различных участников образовательного процесса, а также в воспроизводство социального неравенства.
Начался процесс трансформации советской модели внешкольного образования, включавший изменение моделей управления и финансирования, изменение структуры и масштаба сети, содержательного компонента и других элементов системы.
Изучение опыта и политик бывших советских республик позволяет реконструировать эти процессы, увидеть общее и особенное в том, как развивались системы внешкольного образования.
Межстрановые исследования систем внешкольного образования практически отсутствуют, ограничиваясь лишь фиксацией страновых кейсов (Bjornavold, 2000; Поволяева, Попова, & Дубовик, 2015). Не получили развития подходы к анализу конкурентных преимуществ конкретных моделей организации внешкольного образования, исследования сравнительной эффективности политик стран в обеспечении доступности услуг для детей разных возрастных групп и категорий, сопоставлению стран в части вклада внешкольного образования в образовательную успешность и благополучие детей.
На этом фоне группа стран бывшего СССР, имевших в прошлом единую модель внешкольного образования, представляется перспективным объектом для изучения актуальных различий в системах внешкольного образования, позволяющими выделить эффективные модели и политики. Несмотря на наличие отдельных работ по тематике развития внешкольного образования в России и странах бывшего СССР постсоветское пространство практически остается неизученным в плане инвентаризации систем внешкольного образования.
С сентября 2019 по декабрь 2021 года мы изучили национальные сектора во всех 15 бывших советских республик. В своем исследовании мы опирались не только на данные национальной и ведомственной статистики, но и на интервью с экспертами в сфере внешкольного образования, в том числе с руководителями организаций.
Если говорить о ключевых особенностях развития сектора в сравнении с СССР, то имеющиеся данные позволяют зафиксировать вынужденный отказ от базовых для советской модели установок на интегральный охват и «верховенства воспитания» (индоктринации) (Куприянов, 2016). Мы можем говорить о трансформации института в институционализированный сектор, проявляющийся в отсутствии явных проговоренных «собственных» целей и задач системы и отсутствии новых стратегических векторов. Важным является инфраструктурная трансформация: появление и укрепление дублера (школа) и усиление роли традиционного уклада.
Как показывают наши данные, процессы после распада СССР привели к снижению охвата внешкольными занятиями в постсоветских странах. Мы также видим картину заметных различий в доступности внешкольного образования в зависимости от городской или сельской территории, что позволяет рассматривать барьер территориальной доступности как один из ключевых для подавляющего большинства стран постсоветского пространства.
Мы связываем изменения в охвате и доступности прежде всего с сокращением сети организаций внешкольного образования во всех странах. Различия в охвате между странами могут быть связаны с разными экономическими возможностями стран в финансировании организаций внешкольного образования (в первую очередь государственных). Свою роль сыграли социокультурные условия и различия (в том числе установки и традиции ряда регионов, где внешкольное время детей не рассматривается, как ресурс для получения дополнительного образовательного опыта). Мы также отмечаем формирование барьера финансовой доступности внешкольного образования, связанного с развитием сегмента платных услуг.
Таким образом, вне зависимости от страновых особенностей внешкольное образование становится средой для воспроизводства и усиления неравенства, поскольку семьи с высоким социально-экономическим статусом, живущие в городской среде, имеют больше возможностей участия во внешкольных занятиях, чем дети в сельских и удаленных территориях, а также из малообеспеченных семей (Иванов и Косарецкий, 2021).
Как известно, в советский период содержание внешкольных занятий было высоко институционализировано, оно реализовывалось широкой сетью провайдеров, определяемой нормативной рамкой закона. Содержание определялось программой деятельности внешкольной организации, которую самостоятельно разрабатывал коллектив внешкольной организации. Занятия могли проводиться как по программам одного, двух профилей, так и по комплексным, сквозным (например, эстетика, театр, искусство, музыка и спорт). Предполагалось, что внешкольные занятия, являясь важным средством коммунистического воспитания учащихся, призваны развивать у школьников интерес к наукам, современной технике, опытничеству, научно-исследовательской работе, рационализаторству и изобретательству (Дейч, 2013).
Баланс содержательных направлений на постсоветском пространстве в целом соотносится с тем набором, который сформировался за советский период. Конечно, эта устойчивость во многом связана с высоким уровнем развития инфраструктуры в советский период. Основные направления содержания занятий за 30 лет после распада Советского Союза сохранились: спорт, искусство и музыка, техническое творчество и туристско-экологическая деятельность.
Точных и сопоставимых данных о распространении тех или иных направлений или их востребованности нет. Наш анализ показывает, что наиболее популярным направлением является спорт. В Азербайджане, Армении и Грузии распространенность именно спортивных программ является региональной особенностью. В Латвии, Литве и Эстонии такой спецификой являются программы, связанные с искусством. В других странах нет явной закономерности.
В то же время искусство и связанные с ним направления (музыка, живопись) являются вторым по популярности направлением занятий. Научно-техническое творчество хорошо представлено в России и Украине. Особенности выбора направлений могут объясняться не только привычкой или консервативными стратегиями семей, но и региональными и национальными социокультурными факторами. Распространение же направлений искусства может объясняться запросом семей на повышение уровня социального и культурного капитала детей.
В современной — постсоветской — ситуации в странах сохраняется «колея» «старого» содержания внешкольной деятельности. С одной стороны, это может говорить об инерционности системы внешкольного образования и ее консервативности. С другой, что также важно учитывать — направления содержания, которые составляли «базовый пакет» советского периода являются общими и традиционными для внешкольной деятельности, вне зависимости от страновых особенностей и подходов сектора.
Одним из важных направлений изменений советского института внешкольной работы стала инклюзия. При этом, рассмотрение вопросов инклюзии и трансформации внешкольного сектора в сторону большей инклюзивности является сложной задачей. С одной стороны, советское общество было достаточно однородным, что создавало внешние атрибуты включенности «всех» детей в его среду и контекст, с другой, если в период советской системы внешкольного образования фокус делался и на детей из неблагополучных семей (профилактика возможных асоциальных действий) и на одаренных детей (поиск талантов был одной из важных задач и функций системы), то дети с ограниченными возможностями здоровья были изолированы.
Мы видим, что инклюзивная доступность внешкольного образования обеспечивается во многих постсоветских странах через предоставление государством детям с особыми потребностями права на активное участие в творческой и общественной деятельности. Эти права зафиксированы в законодательстве Литвы, Латвии и Эстонии, Казахстана, Таджикистана и Туркмении.
В Киргизии государство способствует социальной адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, что можно также косвенно считать обеспечением прав на доступ к внешкольному образованию. В Узбекистане государство обеспечивает бесплатное внешкольное образование для детей с физическими, умственными, сенсорными или психическими нарушениями в государственных специализированных образовательных организациях.
Мы также видим примеры работы (программ) с группами риска и детьми с ограниченными возможностями здоровья (например, Белоруссия, Киргизия, Эстония). Программы не являются массовыми, но в то же время охватывают все большее количество детей, нуждающихся в специальных форматах. Важной компенсацией в этом направлении выступает школа, которая также предоставляет инклюзивные программы внешкольной деятельности (Латвия, Украина, Грузия).
При этом данные по инклюзии во внешкольном образовании собираются не во всех странах, что не позволяет нам провести межстрановые сопоставления по данному показателю. В то же время экспертами отмечается, что школа как новый и важный игрок в секторе внешкольных занятий во многом компенсирует неготовность или невозможность специализированных организаций внешкольного образования к расширению повестки инклюзии.
Трансформация системы внешкольного образования в странах бывшего Советского Союза привела к разрыву доступности и в ряде стран обнажила проблему социального неравенства, в частности, территориального неравенства.
Несмотря на сохранение большой доли бесплатных занятий, сокращение сети организаций и «урбанизация» предложений также способствовало росту неравенства в доступе и снижению общего охвата.
Мы видим, что в большинстве стран сохраняются и востребованы традиционные направления содержания внешкольной деятельности, которые в то же время развиваются и не остаются в стороне от глобальной образовательной повестки, где значение приобретает развитие STEM компетенций, робототехники, программирования и экологической грамотности.
Мы видим также, что программы внешкольного образования становятся более инклюзивными, а сама среда (сектор) более конкурентной. Возможно, этот взвешенный баланс «старых» элементов и новых трендов и обеспечивает устойчивость некогда единой советской модели внешкольного образования, которая и через 30 лет после распада СССР сохраняет свою востребованность и потенциал.
Список литературы
1. Дейч Б.А. Внешкольная работа с детьми: переход от воспитательной к образовательно—воспитательной модели //Сибирский педагогический журнал. 2013. №. 6. С. 229-232.
2. Иванов И.Ю., Косарецкий С.Г. Неравенство возможностей детей во внешкольном образовании в постсоветских странах //Журнал Белорусского государственного университета. Социология. 2021. № 4. С. 58–68.
3. Иванов И.Ю., Куприянов Б.В., Косарецкий С.Г. Коллективное и сознательное: институциональный взгляд на советское внешкольное образование //Образовательная политика. 2021. №. 2. С. 76-87.
4. Куприянов Б.В. Социальная миссия внешкольного образования в СССР: историческая реконструкция советского мегапроекта //Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2016. №. 2. С. 101-109.
5. Поволяева М.Н., Попова И.Н., Дубовик И.М. Развитие неформального образования в современной России и за рубежом //Библиотечка для учреждений дополнительного образования детей. 2015. №. 1. С. 1-120.
6. Bjornavold J. Making learning visible: Identification, assessment and recognition of non-formal learning in Europe. Bernan Associates, 4611-F Assembly Drive, Lanham, MD 20706-4391, 2000.
7. Covay E., Carbonaro W. After the bell: Participation in extracurricular activities, classroom behavior, and academic achievement //Sociology of Education. 2010. Т. 83. №. 1. С. 20-45.
8. Eccles J.S., Barber B.L. Student council, volunteering, basketball, or marching band: What kind of extracurricular involvement matters? //Journal of adolescent research. 1999. Т. 14. №. 1. С. 10-43.
9. Feldman A.F., Matjasko J.L. The role of school-based extracurricular activities in adolescent development: A comprehensive review and future directions //Review of educational research. 2005. Т. 75. №. 2. С. 159-210.
10. Fetterman D.M. Gifted and talented education in the Soviet Union //Gifted Education International. 1987. Т. 4. №. 3. С. 180-183.
11. Karp A. The Cold War in the Soviet school: A case study of mathematics education //European Education. 2006. Т. 38. №. 4. С. 23-43.
12. Snellman K. et al. The engagement gap: Social mobility and extracurricular participation among American youth //The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science. 2015. Т. 657. №. 1. С. 194-207.
