Психологическая служба в системе общего образования. Как это работает в Финляндии?

Материал представляет собой перевод статьи «Does it work in Finland? School psychological services within a successful system of basic education» (Annarilla Ahtola, Pekka Niemi), опубликованной в журнале School Psychology International в феврале 2014 года. 

На протяжении нескольких десятилетий школьные психологические службы Финляндии стремятся реализовывать в своей работе системный подход. Работающие в школах психологи должны быть сосредоточены на благополучии детей, и в этой работе они должны сотрудничать с педагогами, другими специалистами, школьной администрацией. Тем не менее, в реальности психологи все еще занимаются «тушением пожаров» и сосредоточены на индивидуальном сопровождении.

Почему? В литературе представлены различные мнения. В данной статье авторы рассматривают различные особенности системы образования Финляндии, которая привлекла внимание мировой общественности в 2000-х, благодаря высоким показателям в международных тестированиях. Пятнадцатилетние дети из небольшой североевропейской страны относятся к лучшим в мире по результатам тестирований PISA. Учитывая эти успехи, можно ожидать, что с психологическим сопровождением в школах Финляндии все тоже хорошо. Действительно, в международном сравнении Финляндия сильна (в соответствии с критериями, предложенными Jimerson, Skokut, Карденас, Мэлоун, & Stewart, 2008). Но и там наблюдаются все те же проблемы, что и в других странах:

1) недостаточное количество психологов в образовательных организациях;

2) при этом на работу с людьми (дети, родители, педагоги) в среднем приходится лишь 59% рабочего времени (Ahtola & Kiiski-Ma¨ ki, 2010; Ahtola & Vainikainen, 2012).

Особенности финского общего образования

В Финляндии образование является одним из основных гражданских прав, причем все граждане имеют равные возможности для его получения. Образование очень ценилось еще в XVII веке, а с изменением экономической ситуации в мире и снижением объемов традиционного для страны экспорта, его значение лишь росло. В таких условиях главной целью являлось достижение как можно более высокого уровня образования и профессиональной компетентности страны. При поддержке государства муниципальные власти организуют и финансируют дошкольное и общее образование (включая питание). Частных образовательных организаций немного, хотя на дошкольном уровне образования они достаточно популярны. Местные органы власти имеют значительные полномочия, чтобы влиять на политику и содержание образования, но в итоге каждой отдельной образовательной организации разрешено модифицировать государственные образовательные программы и применять их по своему усмотрению. Государственные мониторинги эффективности образовательных организаций являются редкостью и их результаты не предаются огласке, что позволяет публично не сравнивать одну школу с другой.

Как и в других странах северной Европы, в Финляндии обучение ребенка в школе начинается не слишком рано. Обязательное школьное образование, состоящее из 9 классов, дети начинают получать, лишь достигнув 7 лет. Тем не менее, почти все шестилетние дети бесплатно посещают дошкольные учреждения, где большое внимание уделяется игровой деятельности. Традиционно школьное обучение разделено на две ступени (начальная – с 1 по 6 класс, средняя – с 7 по 9), которые принято распределять в отдельные здания. Однако, в последнее время все более распространенным является отношение к школе, как к комплексной системе обучения с 1 по 9 класс. В начальной школе, как правило, детям преподает на протяжении нескольких лет в одной классной комнате один педагог. В средней – дети обучаются у разных педагогов и перемещаются между кабинетами в течении учебного дня. Считается, что подготовка педагогического состава в Финляндии на высоком уровне – для учителей начальной школы обязательно иметь диплом бакалавра, а для учителя средней школы необходимо быть магистром. Учителя обладают достаточно большой автономией и стремятся работать в школе на протяжении всей карьеры, что является одной из причин общей привлекательности педагогической работы.

Образовательные успехи Финляндии в международных тестированиях могут быть связаны с широкой доступностью специальных образовательных услуг (Sabel et al., 2010). Двадцать процентов финских школьников, которые имеют наиболее слабые результаты, поразительно опережают ту же категорию обучающихся из других стран. Кроме того, в Финляндии небольшая разница между уровнем образования и достижениями обучающихся. Это отражает уравнивающий эффект школьной системы, а также отсутствие жесткой стратификации в финском обществе по уровню благосостояния и социальному классу.

Однако, несмотря на выдающиеся успехи в тестированиях PISA, социально-эмоциональное благополучие детей и подростков (преимущественно мальчиков), их семей, в последнее время вызывает большую озабоченность и является предметом дискуссий на государственном уровне. По результатам международных сравнительных исследований можно утверждать, что финские ученики не любят школу, а школьные коллективы имеют наиболее неблагоприятный психологический климат среди всех стран, входящих в Организацию экономического сотрудничества и развития (Organisation for Economic Co–operation and Development, OECD) (Samdal, Du ¨ г, & Freeman, 2004). Внимание привлекает значительный перевес образовательных достижений в пользу девочек, высокое количество прогуливающих школу детей (по данным OECD около 13% детей в возрасте от 15 до 19 лет), а также трагические инциденты со стрельбой в школах.

В Финляндии психологи, в первую очередь, работают для социализации ученика, которая влияет как на образовательные результаты, так и на физическое, психическое и социальное здоровье, служит предпосылкой к их развитию. На благополучие ученика влияет все школьное сообщество, но для школьных психологов, социальных работников и медицинского персонала это является непосредственной обязанностью (Core Curriculum for Basic Education, 2011).

В финском образовании истоки деятельности, направленной на социальное благополучие, находятся в конце XIX века, когда началось массовое обучение. Народная школа должна была влиять на здоровье и социальное благополучие своих учеников. С началом двадцатого века в школах появились медицинские службы, которые под контролем государства к настоящему моменту стали центральной частью всего здравоохранения Финляндии.

В борьбе за благополучие ученика в самом центре арены находятся особые многопрофильные рабочие группы, которые проводят заседания еженедельно или раз в две недели. В начальной школе такая команда состоит из директора школы, специалиста по специальному образованию, школьной медсестры, школьных психологов и социальных работников. В средней школе к ним, как правило, добавляются классные руководители. Правда такой подход используется в густонаселенных районах южной части Финляндии, где школы достаточно большие.

Провозглашены две основные задачи, для которых функционируют подобные рабочие группы: работа на индивидуальном уровне (с конкретным ребенком, его семьей, классом) и работа, направленная на социально-психологическое здоровье всего школьного сообщества, профилактику негативных проявлений. К сожалению, вторая задача выполняется не всегда (Peltonen, 2010).

Вызовы западной педагогической психологии

Существует несколько объяснений, почему в различных развитых странах педагогическая психология в своем практическом применении не до конца раскрыла свой потенциал. В литературе выделяют, по крайней мере, пять таких факторов:

• История и исследования в области педагогической психологии;
• Несоответствие ожиданиям других специалистов школы;
• Проблемы отношений между школьными психологами и школьной администрацией;
• Не определена зона ответственности различных служб;
• Проблемы измерения переменчивого состояния самого обучающегося;

В этой статье мы рассмотрим, как эти проблемы проявляются именно в Финляндии.

История и исследования в области педагогической психологии

Чтобы понять, что происходит с психологическим сопровождениям школ сейчас, необходимо понимать, какими были отправные точки, какова была ситуация в начале XX века во всем западном мире. Обязательное обучение всех детей привело к необходимости психологических тестирований, так как индивидуальные различия детей становились все более очевидными и порой порождали беспокойство (см. также Carrier, 1984; Fagan, 1992). В клинических случаях психологи стали выступать в роли психотерапевтов. Тем не менее, (Fagan 2002) можно утверждать, что не все методы индивидуальной работы изначально создавались и подходят для использования в школе.

Несмотря на все попытки на протяжении XX века изменить ситуацию, традиционная роль психолога изменялась крайне медленно (см. также Anthun & Manger, 2007; Farrell, 2010). Кажется, что для психологов сложно пересмотреть представление о себе как о психотерапевтах и диагностах. В настоящий момент в Финляндии психологи считают, что оптимальное распределение рабочего времени такое: 50% – на непосредственную работу с клиентами, 50% – на подготовку. Но при этом большинство отмечает, что времени на методическую и другую работу необходимо тратить больше, чем сейчас (Ahtola &Vainikainen, 2012). И действительно, использование экспертных знаний психологов и другие форматы построения их работы постоянно обсуждается как в Финляндии, так и на международном уровне (см. также Fagan, 1992; Fredriksson, 1986; Guva, 2001, 2004; Laaksonen & Wiegand, 1990; Lambert, 1965; Miller, 1969; Monroe, 1979; Norwich 2005; Phye & Reschly, 1979).

В настоящий момент трендом является участие психологов в экспертизе педагогического процесса и обучения детей с особыми образовательными потребностями. Конечно, экспертное мнение самих педагогов очень важно. Но это не должно приводить к обесцениванию других профессиональных точек зрения и прекращению психологической экспертизы. Повышение квалификации педагогических сотрудников не должно приводить к уменьшению такого участия, ведь качественная оценка и дальнейшие действия возможны исключительно при мульти-профессиональных усилиях.

Необходимость реформ в развитии и исследовании в области педагогической психологии приоритетна (см. также Conoley & Gutkin, 1995; Gutkin & Conoley, 1990).  Существует необходимость внесения изменений в систему подготовки школьных психологов, а также в методики исследований в сфере психологической работы в школе (Conoley & Gutkin 1995, Gutkin & Conoley 1990). В своей работе психологи, в основном, фокусируются на индивидуальной работе, работе в малых группах и диагностических тестированиях, однако это не может должным образом подготовить их к проактивной профилактической работе в мульти-профессиональной команде, а также к осуществлению изменений в школьном сообществе (Bartolo 2010, Wnek, Klein & Bracken, 2008). В Финляндии не существует специализированных магистерских и докторских программ в области педагогической психологии. Магистерские программы для психологов разработаны таким образом, что в результате их прохождения психолог становится пригоден для работы в любой сфере психологии, включая педагогическую.

С одной стороны, обучение и научная работа неразрывны. Но, на самом деле, в сфере школьного образования в Финляндии наблюдается недостаток систематических исследований, специализированной литературы и терминологии, связанной с обеспечением благосостояния и здоровья учеников в школах. Несмотря на то, что существуют устоявшиеся научные подходы в коррекции (таких как, к примеру, дислексия), а в некоторых недавних публикациях в различных областях выносятся на рассмотрение вопросы улучшения условий существования в школе, в целом, Финляндия не разделяет международного интереса к изучению новых возможностей и сфер ответственности школьных сообществ для дальнейшего совершенствования условий существования детей и молодежи.

Ожидания других специалистов школы

Говоря о задаче изменения роли школьного психолога, следует учитывать не только компетенции самих психологов, но и среду их работы –  саму школу. Для всех преподавателей подход, главной задачей которого является обеспечение благополучия учеников, представлял собой, в первую очередь, новые установки и качественно иную степень ответственности, что не всегда приветствовалось или беспрепятственно претворялось в жизнь. В дополнение к непосредственной обязанности преподносить материал по различным предметам и прививать новые навыки, ожидалось, что учитель будет уделять внимание социальному и эмоциональному развитию, нуждам учеников, будет готов к мульти-профессиональному сотрудничеству. Следовательно, администрация учебных заведений несет ответственность не только за результаты их преподавательской деятельности, но и за благосостояние учеников. В школьном сообществе не слишком приветствуется преподаватель, не имеющий навыка обеспечения благополучия учащихся. Требования к педагогам зачастую являются неоправданно завышенными и неверно истолкованными (Davis, Howes & Farrell, 2008), а наём новых педагогов может оказаться неверным решением, так как вновь прибывшие могут представляться бесполезными или даже не вызывающими доверия. Также вероятно, что преподаватели по-прежнему видят психологов в роли терапевтов и диагностов, которые могут только реагировать на уже сложившуюся проблему. Очевиден факт, что необходимо разрабатывать специальные программы для подготовки педагогов и административного состава школ. Даже в Финляндии, где педагогическое образование и так находится на очень высоком уровне.

Школьная психология и школьная администрация

Создавая школьную службу, которая будет использовать психологический опыт и психологическую экспертизу, необходимо четко понимать, как именно она будет функционировать. Однако может создаваться впечатление, что усилия, направленные на обеспечение благосостояния учеников в образовательных учреждениях, легко могут быть вынесены за пределы школы. Подобная неудачная практика имела место в Финляндии в 1940-50-х годах: было принято решение об учреждении новых центров семейного консультирования, которые бы занимались психологической диагностикой, и в которых новый специалист – психолог – занимал бы ключевую позицию. Деятельность этих центров была в основном сосредоточена на индивидуальной работе и только в единичных случаях они были как-то связаны со школами (Nevalainen, 2010; Niemi & Tiuraniemi, 1995). Суть этой схемы была в том, что именно независимые от образовательных учреждений специалисты должны проводить работу с отдельными учениками и взаимодействовать с их семьями. Более того, учредители этих центров поддерживали идею отделения от школ обязанностей по оказанию специальных образовательных услуг. Таким образом, ожидалось, что вместо того, чтобы стремиться к многостороннему сотрудничеству по осуществлению всеобъемлющей цели обеспечения благополучного существования всех учеников, психологи должны были иметь дело с уже сложившимися частными проблемами и каким-то волшебным образом их решать (Selvini-Palazzoli, 1978).

В других странах Северной Европы опыт оказания психологических услуг был четче представлен в системе школьного образования (Kiviluoto, 1963), однако способы развития данного направления не были оптимальными. В Швеции, где существует явное столкновение теории и практики (именно между общим и индивидуальным подходом), практика школьной психологии и школьной социальной работы была легализирована только в 2011 году, то есть на четыре года позже, чем в Финляндии (Educational, Audiovisual & Culture Executive Agency, 2009/2010).  В Дании же расцвет педагогической психологии пришелся на период 1970-80-х годов, в то время как преобразования последних лет выглядят неутешительно (Poulsen, 2007): помимо своей основной деятельности, школьные психологи несут ответственность за ряд задач, не входящих в сферу их прямых компетенций.

Зона ответственности: кто за все отвечает?

Алдерман и Тэйлор (2010) подчеркивают, что немногие выступают против предупреждения проблем у детей и подростков, однако место и роль школы в этом процессе является предметом споров. Так как после Второй мировой войны, наравне с другими скандинавскими странами, Финляндия начала развитие согласно принципам государства всеобщего благосостояния, обеспечение социально-психологического благополучия детей стало важной задачей. Существует несколько факторов, которые способствовали введению системы психологической и социальной поддержки в школах, главным из которых являлось фундаментальное изменение всей системы среднего образования. Новая программа обязательного бесплатного образования, рассчитанная на девять лет, заменила ранее существовавшую двухступенчатую систему. Средние школы, в частности гимназии, больше не имели права проводить конкурс для потенциальных учеников, а должны были предоставлять образовательные услуги всем детям без исключения.

Следовательно, профессиональный уровень преподавателей начальных классов вырос, так как по новым требованиям они все должны были иметь высшее педагогическое образование (Rinne & Jauhiainen, 1998). Эти изменения привели к качественному росту профессионализма в школах в целом,  включая и школьных психологов, и социальных работников, которые начали свою деятельность в середине 1960-х годов (Jauhiainen, 1993; Kurki, 2006; T.Tikkanen – из беседы  8 августа 2011). По сути, деятельность по обеспечению благосостояния учеников стала естественным компонентом обучения всех учеников по единой программе. Специальный комитет, созданный при правительстве, подготовил всеобъемлющий доклад по этой теме, содержащий амбициозную цель по обучению и принятию на работу 500 школьных психологов и 500 социальных работников (впрочем, даже спустя 40 лет эта цель не была достигнута, хотя стоит отметить, что это очень большое количество для такой страны как Финляндия). Также были созданы специальные должности на государственном и региональном уровнях для координирования их работы.

Однако, начиная с 1970-х годов, понимание возможностей и обязанностей школы постепенно менялось. Предполагалось, что школы призваны отвечать непосредственно за образование, в то время как за здоровье и благополучие детей должны были нести ответственность семья и центры по оказанию специализированных услуг. Тот факт, что реформы в области учебных программ и законодательства в сфере образования проводились слишком медленно, был наиболее ярким негативным проявлением.

Кроме того, тот факт, что деятельность школьных психологов и социальных работников опционально может присутствовать, был закреплен только в акте 1990 года, а не в Основном Законе об образовании (basic educational act), как это следовало бы сделать. После того, как в 1990 году в результате реформирования правительства было оставлено всего два места для государственных координаторов программ благосостояния учеников, развитие подобных программ замедлилось и практически свелось к нулю во всех провинциях, кроме Уусимаа (Laaksonen etc., 2007). Все это оставило всю сферу обеспечения благосостояния учеников без поддержки со стороны государства практически во всех муниципалитетах Финляндии, а роль самих психологов не была определена.

Деятельность в сфере обеспечения благосостояния учеников была формально признана одной из актуальных задач только в 2000-х в результате пересмотра Основного Закона об образовании (Basic Education Act) и базовых образовательных программ. К тому же с 2007 года психологические услуги являются обязательной частью как дошкольного, так и базового среднего образования. Хотя в законодательстве в сфере школьного образования по-прежнему закреплено распределение обязанностей между школой и семейными консультационными центрами, в большинстве учреждений среднего образования психологи и соцработники являются неотъемлемой частью педагогического и организационного процессов. Однако таких специалистов, по-прежнему, очень мало: на данный момент в подобную деятельность вовлечены всего 300 психологов и 300 соцработников, хотя, по оценкам, нужно задействовать как минимум вдвое больше человек (только в дошкольном и базовом среднем образовании). В сфере школьной психологии количество сильно связано с качеством. Специалист, на которого возложено огромное количество задач, не имеет возможности сформировать адекватные рабочие отношения со своими коллегами именно в силу своей постоянной занятости (Curtis, Hunley & Grier,2002). Поэтому индивидуальные консультации и терапевтические встречи превалируют – и они действительно являются единственным решением в условиях непомерной нагрузки (Caplan & Caplan,1993).

Одной из причин нехватки специалистов по обеспечению благосостояния учеников в Финляндии является высокий уровень муниципальной автономии. После реформы системы государственного финансирования в 1993 году, рычаги управления перешли в руки муниципальных властей. Из-за того, что не существует общей правительственной рекомендации касательно норм объема работы школьных психологов и соцработников (кстати, для школьного медицинского персонала такие рекомендации существуют (Sosiaali-ja terveysministerio, 2009)), решения, касающиеся обеспечения благосостояния школьников, разнятся в каждом субъекте страны. В частности, некоторым муниципалитетам не хватает финансирования и квалифицированных специалистов в этой области. К тому же, ситуация обостряется по причине роста внутренней миграции населения в крупные города и районы на юге страны.

Проблема измерения состояния обучающегося

Что привлекает внимание общественности? Во-первых, вещи, которые можно каким-то образом измерить и статистически отобразить (Adelman & Taylor, 2010). Чаще всего такие данные выражаются в виде результатов социологических опросов. К сожалению, в отличие от академических рейтингов, в области психосоциального благополучия не существует четко определенных критериев, измерений и конкретных методов достижения. Во-вторых, крупные инциденты, которые получают публичную огласку и привлекают внимание СМИ и общества. В этой связи, проблема постоянного обеспечения благосостояния и дальнейшее улучшение условий для учеников вызывает широкий общественный резонанс только когда случаются какие-то происшествия.

Позитивным ответом на этот вызов стала программа по борьбе с запугиванием и буллингом – KiVa. Она была предложена Министерством образования и культуры Финляндии как реакция на то, что подавляющее большинство детей дали негативный ответ на вопрос “нравится ли им учиться в школе”, что вызвало широкий отклик общественности. Очень хорошо, что негативные результаты дали толчок к введению мер урегулирования, так как целью этой программы является сокращение случаев запугивания и издевательств в школах. Но внимание общества не постоянно, а политические решения не всегда реализуется на практике. В прошлом десятилетии были неоднократные случаи взрывов и стрельбы в школах. Как правило, подобные прецеденты вызывали рост требований и, соответственно, обещаний увеличить число сотрудников, отвечающих за благосостояние школьников. К сожалению, в этом направлении было сделано все же немного. Например, законы, согласно которым психологическая работа со старшими школьникам стала бы обязательной, до сих пор находятся в разработке, а количество психологов все равно незначительное, несмотря на обязательные распоряжения. В целом, в последние 50 лет финские школы отдают явное предпочтение низкооплачиваемым или не имеющим профильного образования сотрудникам (типа нянечек и медсестер), а не высококвалифицированным профессионалам с университетским образованием. Таким образом, физическое здоровье превалирует над созданием и поддержанием здорового социопсихологического климата.

На самом деле, в Финляндии благоприятный психологический и социальный климат в школах расценивается, в первую очередь, как инструмент для повышения академической успеваемости.

В какой-то мере причиной подобного отношения является история финского народа и страны. Как независимое государство Финляндия возникла только в 1917 году на территориях, ранее принадлежавших Норвегии и России, потом пережила гражданскую войну и была вовлечена во Вторую мировую. Поэтому в мировоззрении жителей сложились ценности вроде напряженной работы и ранней независимости от родителей, как моральной, так и финансовой. Климат играет значительную роль: зимы здесь холодные, а световой день очень короткий, что зачастую причиняет неудобства и вызывает депрессивные состояния. К тому же сложилось так, что в обществе не принято выставлять напоказ личные переживания и афишировать желания (это ярко отражено в финском фольклоре). Задача на будущее для Финляндии – укрепить в общественном сознании ценность практик, направленных на внутреннюю работу и развитие эффективного межличностного взаимодействия.

Заключение

В Финляндии еще не настал золотой век школьной психологии. Да, в странах северной Европы уровень общественных услуг довольно высок, а система образования, в целом, дает стабильно высокие результаты. Аналогичная ситуация имеет место и в США, где вот уже на протяжении века применяются идеи системного подхода. Для реформирования устаревших базовых принципов образования и развития, обновления психологических технологий на практике необходимо приложить большие усилия. Граждане Финляндии верят, что именно образование является ключом к решению социальных проблем, в частности, и проблемы подготовки людей, которые работают в школах и контактируют с детьми и их родителями. В новые программы должны быть включены принципы мульти-профессионального сотрудничества и новых идей, необходимы стажировки и обучение без отрыва от рабочего процесса. Однако все эти методики необходимо вводить до того, как специалисты начнут адаптироваться к уже существующим условиям и следовать устаревшим рабочим процедурам и технологиям в школах (см. также Wnek, Klein & Bracken, 2008).

Авторы настоящей статьи считают, что именно административное и политическое участие определяет позицию, служащую платформой для любых системных реформ в сфере образования.

Текст подготовил:
И.С. Григорьев,
методист РНМЦ НО
ГБПОУ «Воробьевы горы»