Дополнительное образование детей в условиях пандемии: совсем немного времени для важных, но нужных выводов

Ситуация пандемии проявила многие «застаревшие» проблемы, показала возможности, а также ограничения и риски, с которыми система дополнительного образования продолжает свой путь как самостоятельный вид образования в эпоху «изменяющихся изменений». В статье идет речь о продолжающихся изменениях в привычном укладе, которую можно рассматривать как своеобразную «точки бифуркации» развивающейся системы дополнительного образования.

А.В. Павлов,
заместитель директора
Центра общего и дополнительного образования им. А.А. Пинского,
Институт образования НИУ ВШЭ,
кандидат педагогических наук,
Москва

В ситуации пандемии провайдеры дополнительного образования оказались в наиболее уязвимой ситуации по отношению к другим видам образования в виду своей необязательности, особенностей форматов деятельности и наличия доли негосударственных провайдеров, не обеспеченных гарантиями от государства.

Несмотря на все предыдущие установки по развитию дистанционных форм и значительную интервенцию цифровых технологий и программ оснащения для практик дополнительного образования последних лет (Кванториумы, IT-куб и др.), сфера находится на серьезно отстающих от школы позициях. Так, в государственной системе практики дистанционного образования являлись скорее исключительными. Более востребованной формой такие практики были в негосударственном секторе, а еще более распространенными — в неформальном образовании (например, Skyeng, Кодвардс и др.).

Как показал экстренный переход в условиях пандемии, дистанционный формат оказался возможен не для всех программ дополнительного образования: часть программ так и не была переведена в полноценный формат. Ситуация перехода работы дополнительного образования в дистант продемонстрировала ценность практической деятельности и очного общения, с одной стороны, с другой — подтвердила невозможность и нецелесообразность ведения образовательной деятельности исключительно с использованием онлайн-обучения для ряда практик (спорт, туризм, танцы, конструирование, естествознание и др.)

Наиболее острая с точки зрения перспектив существования ситуация сложилась с частным сектором дополнительного и неформального образования (в том числе досуга и отдыха), доля которого уже сокращалась до пандемии. И если государственный сектор дополнительного образования в период нерабочих дней был обеспечен минимальными гарантиями, то негосударственный, составляющий и без того сокращающиеся 2%, оказался в затруднительном положении при выполнении своих обязательств перед своими потребителями и работниками, а также кредиторами.

Меры государственной политики, предпринятые в ответ на кризис

Правительство РФ внесло деятельность организаций дополнительного образования, негосударственных образовательных учреждений в перечень отраслей российской экономики, в наибольшей степени пострадавших в условиях ухудшения ситуации в результате распространения новой коронавирусной инфекции.

Министерством просвещения РФ были выпущены профильные методические рекомендации: Письмо Министерства просвещения Российской Федерации от 07.05.2020 No ВБ-976/04 «О реализации курсов внеурочной деятельности, программ воспитания и социализации, дополнительных общеразвивающих программ с использованием дистанционных технологий».

В завершение учебного года Агентство стратегических инициатив (АСИ) и Министерство просвещения РФ объявили о запуске онлайн-навигатора (edu.asi.ru) по лучшим цифровым курсам и практикам дополнительного дистанционного обучения детей от лидеров онлайн-образования России.

Роспотребнадзор утвердил Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации работы образовательных организаций и других объектов социальной инфраструктуры для детей и молодежи в условиях распространения новой коронавирусной инфекции” (Постановление № 16 от 30.06.2020), запретивший любые массовые мероприятия до 1 января 2021 года.

Российская политика в контексте международного опыта

В большинстве зарубежных стран в условиях угрозы распространения коронавирусной инфекции также был введен прямой запрет на проведение внешкольных занятий. В связи с этим практики, которые невозможно или нецелесообразно было качественно перевести в онлайн, были приостановлены.

В отличие от российской повестки, ряд стран либо сменили фокус деятельности организаций внешкольного сектора, переориентировав его на поддержку и общение в условиях домашней изоляции (Европа, США, Южная Корея и др.), а также продовольственной и социальной помощи нуждающимся семьям, с которыми они уже работали ранее, а также новыми (Северная и Южная Америка).[1]

Часть провайдеров, в основном академического содержания, сосредоточилась на собственно образовательном направлении, перестраивая курсы в онлайн в синхронном и асинхронном формате (Китай, Сингапур, США и др.).

В постсоветских странах занятия переведены полностью или частично в онлайн-режим, как правило, по частично тематическим предметным практикам (Казахстан, Молдова, Киргизия) или отменены почти полностью (Таджикистан, Армения, Азербайджан).

Основные проблемы и ограничения

Большинство проблем типичны и для школьного образования, поверх которых можно выделить те, что приведены в перечне ниже.

Материально-технические проблемы. Кроме собственно технических устройств для коммуникации, существуют ограничения, связанные с отсутствием специфических средств обучения и материалов для выполнения практических задач. Как показал опрос педагогов и руководителей организаций дополнительного образования, проведенный Институтом образования НИУ ВШЭ, среди сложностей — технологические и рабочие условия для занятий «в дистанте» у педагогов вызвали наибольшие трудности (53,4%), как и отсутствие или плохая работа Интернета у семей (45%), технические нестыковки, неполадки (42%).

Не могла здесь не сказаться и оснащенность организаций дополнительного образования необходимыми для цифровизации устройствами: согласно статистическим данным (2019 г.) персональных компьютеров, используемых в учебных целях и подключенных к сети Интернет в системе дополнительного образования на 21% меньше, чем аналогичных устройств в общеобразовательных организациях.

В то же время объективно отсутствуют комплексные цифровые решения по аналогии со школьными платформами, которые могли бы полностью перевести обучение по многообразным практикам дополнительного образования в онлайн-формат. Только отдельные, в основном, частные практики, имеют, как правило, свои полноценные цифровые решения для электронного обучения.

Компетенции и мотивация сотрудников организаций дополнительного образования. Значительная часть сообщества не обладала навыками использования цифровых инструментов в обучении, а также связывала этот период с фактической невозможностью осуществлять свою деятельность ввиду особенностей в период «нерабочих дней». Проведенные опросы педагогов констатировали факт, что у большинства педагогов (72%) и руководителей (66%) дополнительного образования не было навыков работы с цифровыми инструментами.

Возможно, это объясняет тот факт, что в большинстве своем использовались «простые решения», как временная мера, не предполагающая перестраивания образовательного процесса: мессенджеры, электронная почта и существующие видеолекции, видеозаписи.

Большинство педагогов в условиях пандемии (как показали, например, опросы Института образования и ФИРО РАНХиГС) не использовали существующие платформенные решения, электронные среды ввиду ограниченности собственного опыта, недоступности (в т.ч. финансовой) таких решений для работы. Существующие платформы (например, stepik.org) не стали настолько популярными, как их зарубежные аналоги (например, outofschool.com).

Несмотря на отсутствие знаний и навыков в реализации программ в дистантном режиме, педагоги большей половины из числа опрошенных организаций не использовали возможностей курсов повышения квалификации, ограничившись внутренними инструкциями и общими установками.

В ситуации неопределенности и необходимости действовать выкристаллизовались проблемы несамостоятельности руководителей и педагогов, ожидающих передачи готового решения, инструкций действовать.

Вовлеченность и заинтересованность. Еще в опросе ФИРО РАНХиГС 2019 года (Попов А.А., Глухов П.П.) при выборе оптимальных технологий и форм дополнительного образования меньший выбор родителей пал на дистанционное образование. В опросе Института образования ВШЭ (май 2020 года)[2] семьи отметили значительное снижение заинтересованности в дополнительном образование в «дистантном режиме». И если со средним профобразованием таких родителей 28%, то среди родителей с высшим образованием — 70%.

Организационные проблемы: сложность планирования занятий дома и коммуникаций семьи и педагога. Родители (29%) также отмечали, что ребенок не понимает материала, который ему необходимо изучить самостоятельно. Часть факторов, обусловливающих остроту данного момента, связаны с общей тревожностью и неопределенностью в период пандемии. С переходом на карантин и удаленный формат образования связано существенное увеличение вовлеченности родителей в дополнительное образование их детей. Так, доля родителей, затрачивающих на помощь ребенку в занятиях дополнительным образованием 3 и более часов в день, увеличилась с 7% до карантина до 42% во время карантина.

Увеличившееся количество рабочего времени, как отмечают большинство педагогов, связывается с необходимостью приспособиться к новому рабочему режиму и инструментам работы.

Коммуникативные проблемы — руководителям, педагогам и родителям пришлось тратить значительно большее время на коммуникации по организации образовательного процесса. С другой стороны, отсутствие очной и персональной связи («лицом к лицу») с наставником и сверстниками (что оказалось самым болезненным, по мнению детей, в дистанте), фактического сокращения групповых занятий («плечом к плечу») в цифровой форме сделали занятия по программам дополнительного образования менее эффективными, как считают дети и их родители.

Риски

Институциональные риски. Трансформация системы дополнительного образования в цифровую плоскость приведет к существенным изменениям ландшафта дополнительного образования. Если предметные практики, аналогичные школьным предметам, хорошо переводятся в онлайн-формат, то практики, связанные с физической активностью или практической деятельностью, с общением, природной средой, техническим творчеством и др., не могут быть полностью перенесены в онлайн качественно, безопасно и без потери смысла. Некоторые практики могут исчезнуть вовсе или стать невостребованными из-за требований безопасности (например, «массовые» очные мероприятия под запретом), появится и новое содержание, созданное и востребованное под онлайн-формат.

Риски доступности. С выходом основного и дополнительного образования детей в одно онлайн-пространство обострился конфликт за время ребенка, что отмечают сами родители, сложнее стало планировать обучение и распорядок дня. С другой стороны, доступность из любого места, возможность ее нивелируется рядом предполагаемых причин: отсутствие времени и желания родителей (законных представителей) помогать в организации обучения, отсутствие техники и интернета, отсутствие дома места для занятий, отсутствие средств на оплату качественных занятий.

Риск снижения качества. Одним из ключевых рисков данной ситуации является некачественная организация образовательного процесса, характерная для периода обучения в период пандемии, которая может стать нормой. Более половины родителей недовольны сложившейся практикой и устройством процесса обучения в период пандемии. Результаты опроса самих детей показывают, что более трети стали чаще сталкиваться с проблемой, когда они не понимают материал, который им приходится изучать, чаще стало пропадать желание учиться.

Социальные риски. Устройство, условия (в т.ч. информационный фон), целеполагание дополнительного образования в период карантинных мероприятий во многом дискредитировали форматы электронного обучения, зарекомендовав их не с лучшей стороны. Все участники образовательного процесса (дети, родители, педагоги и руководители) однозначно хотят вернуться к полностью традиционному формату. С другой стороны, согласно исследованию[3], семьи получили существенный самостоятельный опыт, что может отразиться на стратегиях семей в отношении образовательных институций, включающих нарастающую долю самообразования и невостребованности формальных организаций обучения.

Выводы и рекомендации

1. Участие родителей, агентность. Ситуация пандемии сделала возможным активное участие семей в образовании своих детей. Многие родители сделали пробу и получили позитивный опыт индивидуализации учебного процесса для своих детей. Необходимо поддержать развитие агентности и ответственности родителей как субъектов и заказчиков в образовании. Вместе с тем, натянулась, как струна, проблема дискредитации в профессиональном, а особенно, в родительском сообществах «дистанционного образования» и связанных страхов и опасений по поводу «цифрового образования» как абсолютного зла и пагубности для здоровья, перемешанных с конспирологией, успешно развивающейся на почве нервозности и отсутствия достаточной информации. Представляется возможным исправить ситуацию через позитивные примеры, демонстрацию возможностей и просвещение.

2. Финансирование и экстерриториальность. На время исчезли критерии территориальной доступности образовательных услуг, и родили начали строить свой выбор на других основаниях, уже ориентируясь на само содержание образовательных программ, возможность индивидуализации и доступности при «подаче» материала преподавателями. Решения требует вопрос с навигацией по программам, выбором и оплатой услуг (в том числе с использованием сертификата), независимо от места проживания и реализации программ.

3. Досуг и образование. Фактически, провайдеры старались обеспечить занятость обучающихся средствами, близкими к дополнительному образованию. Совершенно точно не стоит признавать тождественным электронное (цифровое) дополнительное образование и позитивный досуг с использованием цифровых средств, информированием и развлечением. Опыт дистанта (особенно успешного для «предметных» практик), вариативность программ, оценка ценностей очного взаимодействия наряду с уточнением (возвращением) задач воспитания вызывает необходимость развития законодательства в сфере дополнительного образования — дифференциация (в развитии «общеразвивающих» и «предпрофессиональных» программ), уточнение специфических задач, требований к образовательным результатам, исключая присутствующую сегодня избыточность и абстрактность.

В текущий момент целесообразно поддержать досуговые оффлайн-практики, которые получат исключительную значимость и ощущение ценности живого общения, качнув маятник дополнительного образования снова от «школьного» к «клубному» формату.

4. Нормативное обеспечение и лицензирование. Для дальнейшего использования опыта и развития электронного обучения, дистанционных форм, цифровых инструментов в дополнительном образовании требуется пересмотр нормативной базы, касающейся как трудовых отношений, правил и норм реализации (включая СанПиН) программ, так, например, и порядка организации электронного обучения, как и порядка реализации дополнительных общеобразовательных программ (приказ № 196 Минпросвещения РФ от 09.11.2018 г.). Эти документы не дают ответов на многие вопросы и не отражают современных реалий, а лишь, напротив, привносят неопределенность.

Как показала практика онлайн-образования (большинство крупных провайдеров находятся в зоне неформального образования), лицензирование деятельности при таком формате реализации образовательных программ также требует совершенствования — целесообразность распространения требований для очных практик на онлайн-курсы вызывает сомнения.

В новом положении о лицензировании образовательной деятельности заложено отсутствие требования к помещению для ведения образовательной деятельности исключительно в онлайн. Конечно, это весьма позитивное достижение, но будет ли достаточно наличие для качественной деятельности просто ноутбука и выхода в интернет у практически любого желающего?

5. Мероприятия и событийная значимость. Позитивным фактом стало сохранение событийной части деятельности провайдеров (фестивали, творческие смены, мастер-классы, праздники и др.), существенную часть которых удалось поддержать и перенести в онлайн. Многие мероприятия (концерты, выставки, творческие встречи, выездные смены) прошли полностью в онлайн, и лишь небольшая часть была перенесена на более поздние периоды. Дальнейший тотальный запрет на массовые мероприятия может серьезно изменить ландшафт системы дополнительного образования. Возможно, какие-то события приживутся в онлайне и останутся там развиваться, но произведения традиционной событийной педагогики не должны стать вымершими динозаврами по стечению непредвиденных обстоятельств.

6. Управление. Для управления системой требуются надежные данные и четкие сигналы. Вместе с тем, набор параметров системы статистического наблюдения (Форма «1-ДО») фактически устарел как в части общих показателей развития сферы (например, «аккредитация», перечень несуществующих направленностей, «научные сообщества» и др.), так и мониторинга развития цифровизации (например, «электронные библиотеки — наличие в учреждении более 5-ти дисков»).

Безусловным достижением эпохи пандемии станет цифровизация процессов администрирования (учета, планирования, деловой коммуникации), перехода рутинных процедур в онлайн, экономия времени как руководителей, так и педагогов. При условии, что вместо одного бумажного документа не появится три электронных.

Как мы убедились, качественный «дистант» — недешевое решение, будь то подписки на сервисы для видеоконференций, оборудования студий, оплата платформенных решений. Но главное: возможно, нужно условиться, что дистант — инструмент не для всех организаций. Мы видим, что дополнительное образование цифровым потоком из каждого районного центра творчества не является нормой. Нормой в этом случае может являться наличие нескольких провайдеров в городе или регионе, которые могут и должны обеспечивать качественный «дистант» для широкой аудитории, с подготовленными преподавателями, профессионально сформированным контентом, должной материальной базой и эргономичным эффективным цифровым решением.

7. Цифровая дидактика и педагогический дизайн — ключевые вопросы трансформации дополнительного образования. Конечно, онлайн не заменяет полноценного занятия в аудитории. Нельзя дистанционно научится вещам, которые должны происходить в реальной плоскости (работать на станке, играть на музыкальном инструменте), но получить избыточную информацию об этом в «дистанте» точно можно. А уж тем более осваивать присущие этой сфере практики, тем более — программирование, веб-дизайн и т.д. Поэтому яснее становятся возможности «перевернутого класса», или «смешанного обучения», рационально совмещающего форматы аудиторных, самостоятельных и дистанционных занятий. Цифровые ресурсы могут использоваться в качестве дополнительного образовательного ресурса как за рамками непосредственного процесса освоения программы, так и для разнообразия форм самой образовательной деятельности. Ну и совершенно точно, если говорить об образовании, — то необходимо уделять внимание качеству и образовательным результатам, а не только временной занятости в условиях домашнего карантина.

Сейчас, когда «сумбур» и «горячка», в основном, прошли — время осмыслять уроки карантина и действовать, реализуя принципы и задачи Целевой модели развития региональных систем дополнительного образования детей.

Литература и интернет-источники

1. Иванов И.Ю. Временно недоступен: вынужденная пауза зарубежных провайдеров внешкольного образования детей. // Аналитический бюллетень НИУ ВШЭ об экономических и социальных последствиях коронавируса в России и в мире. — М.: Высшая школа экономики № 8 | 03.07.2020.
2. Павлов А.В., Гошин М.Е., Ершова В.С. Организации дополнительного образования в условиях
   карантина: аналитический̆ обзор по результатам опроса//Информационно-методический журнал «Про-ДОД». — 2020 — № 3 (27). — С. 13-26. — URL: https://prodod.moscow/archives/18452.
3. Павлов А.В., Гошин М.Е. Дополнительное образование детей в период пандемии //Аналитический бюллетень НИУ ВШЭ об экономических и социальных последствиях коронавируса в России и в мире. — М.: Высшая школа экономики № 3 | 29.05.2020.
4. Семинар «Дополнительное образование детей в условиях дистанта: проблемы, решения, лучшие практики. Часть первая» [Электронный ресурс] // Центр общего и дополнительного образования им. А.А. Пинского Института образования НИУ ВШЭ. — 2020. — URL: https://ioe.hse.ru/ds/ news/365988022.html
5. Семинар «Дополнительное образование детей в условиях дистанта: проблемы, решения, лучшие практики. Часть вторая» [Электронный ресурс] // Центр общего и дополнительного образования им. А.А. Пинского Института образования НИУ ВШЭ. — 2020. — URL: https://ioe.hse.ru/ds/ news/370129581.html

[1] Иванов И.Ю. Временно недоступен: вынужденная пауза зарубежных провайдеров внешкольного образования детей. // Аналитический бюллетень НИУ ВШЭ об экономических и социальных последствиях коронавируса в России и в мире. — М.: Высшая школа экономики. — No8 | 03.07.2020.

[2] Дополнительное образование детей в период пандемии //Аналитический бюллетень НИУ ВШЭ об экономических и социальных последствиях коронавируса в России и в мире. — М.: Высшая школа экономики. — No3 | 29.05.2020.

[3] Дополнительное образование детей в период пандемии //Аналитический бюллетень НИУ ВШЭ об экономических и социальных последствиях коронавируса в России и в мире. — М.: Высшая школа экономики. — No3 | 29.05.2020.