Интерпретация основных принципов немецкого университета XIX века в контексте исторической традиции и современных преобразований системы образования

Статья посвящена исследованию специфики немецкой идеи классического университета в XIX веке и реализации его ключевых принципов в эпоху современности. Автор показывает, что «свобода» и «уединение» – два основных тезиса немецкого исследовательского университета – в различных интерпретациях (свобода преподавания, свобода исследования, свобода выбора, свобода обучения, уединение от гражданского общества, творческое уединение) стали эталоном для многих высших и средних учебных учреждений современности. Отдельные тезисы известного немецкого философа Вильгельма фон Гумбольдта (1767—1835) применимы к современной сфере дополнительного образования. Статья предназначена для специалистов сферы образования, педагогов и всех интересующихся историей образования. 

И.А. Афанасьева,
аспирант,
Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Москва.
E-mail: i.afanaseva@mailvg.ru

Дополнительное образование как многогранное и междисциплинарное социально-педагогическое явление тесно связано с историческими процессами. Дополнительное (внешкольное) образование было задумано для реализации «свобод» в образовании. Так, ещё В.П. Вахтеров (1853—1924) в книге «Внешкольное образование народа» [3] исследовал реализацию свободы в воспитании индивида на основе его собственного стремления и выбора. Принцип свободы получил развитие в проектах известного отечественного теоретика свободного воспитания К.Н. Венцеля (1857—1947), который настаивал на открытии таких образовательных организаций, где детям будет предоставлена полная свобода развития (выбор воспитателей, курсов, нагрузки) [4]. Именно идеи о самостоятельности, свободном выборе и праве ребенка на его осуществление являются приоритетными для современного дополнительного образования детей [2]. 

В настоящей статье автор проанализирует реализацию ключевых принципов немецкого университета – «свобода» и «уединение» – в контексте исторической традиции XIX века и современных преобразований системы образования.

В начале XIX века Германия занимала ведущие позиции в мировой науке и культуре: активно развивалось образование, широко распространялись философские идеи, пересматривались вопросы литературы и истории. В 1810 году в Берлине на улице Унтер-ден-Линден был открыт новый университет, ставший уникальным примером исследовательской университетской модели. Достижения немецкого университета определили дальнейший вектор развития высшего образования в Германии и повлияли на распространение основных образовательных принципов по всему миру, включая США, Великобританию, Японию, Китай и Россию [1, с. 34]. 

Причиной появления исследовательского университета в Берлине стало сочетание нескольких факторов. Во-первых, после поражения в войне с Наполеоном в 1806 году Пруссия, по условиям Тильзитского мирного договора, потеряла половину своей территории, а вместе с ней и часть университетов — в Галле, Дуйсбурге и Эрлангене [7]. Стремясь восстановить свой авторитет, король Пруссии Фридрих Вильгельм III отдал распоряжение о подготовке открытия нового университета [7]. Во-вторых, в качестве места размещения немецкого университета впервые была выбрана столица – Берлин, что делало возможным интеграцию научной и культурной сфер. Там находились королевская Академия наук, библиотеки, театры, музеи, которые могли служить учебным целям. В-третьих, решающую роль в учреждении нового университета сыграл реформатор высшего образования, философ, государственный деятель Вильгельм фон Гумбольдт. С февраля 1809 г. по осень 1810 г. он занимал пост главы Департамента духовных дел и публичного образования (Section des Cultus und öffentlichen Unterrichts) министерства внутренних дел Пруссии [14, p. 47]. Именно он сформулировал основные принципы исследовательского университета, которые впоследствии были восприняты другими странами.

Немаловажную роль в становлении нового университета сыграли идеи немецких философов. В. фон Гумбольдт в Йене долгое время непосредственно общался с теоретиками неогуманизма, которые выработали фундаментальные положения философии применительно к высшему образованию. Так, Ф. Шиллер в 1789 году в своей лекции «В чём состоит изучение мировой истории и какова цель этого изучения» [11, с. 9–30] впервые противопоставил людей, приобретающих образование «ради куска хлеба» (от нем. «Brotgelehrten», т.е. специалистов в области медицины, юриспруденции и богословии), представителям философского знания, а Ф.В. Шеллинг в «Лекциях о методе академического исследования» [9, с. 97–99]  провозгласил всеохватное значение философии. Среди важных проектов также следует отметить дедуцированный план И.Г. Фихте, назначенного первым проректором Берлинского университета, и «Нечаянные мысли об университетах в немецком смысле» Ф. Шлейермахера [12, с. 215–235], ставшего первым деканом богословского факультета. В итоге, на основе анализа данных источников можно сделать вывод о том, что идейная база и общественная мысль Германии начала XIX века во многом предопределяли основные принципы университетской философии.

Центральное место в теории Гумбольдта занимают понятия «свобода» и «уединение» (Einsamkeit und Freiheit). Выделим основные интерпретации этих терминов по отношению к немецкому исследовательскому университету и проиллюстрируем их значение на конкретных примерах.

Понятие «свобода» справедливо может быть определено как либеральная модель образования. Под свободой в рамках гумбольдтовской модели, в первую очередь, понимается академическая свобода (относительная автономия), которая включает в себя: 1) свободу преподавания; 2) свободу исследования и 3) свободу обучения.

Относительная автономия университета непосредственно связана с взаимодействием образовательной организации и государства. Государство, по мнению В. фон Гумбольдта, должно поддерживать деятельность учёных, содействовать развитию университетов, образовательных организаций и обеспечивать непрерывность процесса обучения, но не вмешиваться в научный и исследовательский процессы [5]. Ещё одной важной задачей государства является выбор и назначение университетских преподавателей [7]. Гумбольдт объяснял данную прерогативу государства извечными антагонизмами и спорами в среде учёных. Назначение профессорско-преподавательского состава государством должно было сделать эту процедуру более быстрой и прозрачной. Подобную мысль также активно поддерживал в своих сочинениях Фридрих Шлейермахер [12, с. 215–235].

Идея «свободы преподавания и исследования» направлена против традиционного, восходящего к Средневековью, представления о знании, когда лектор из года в год читал аудитории вслух готовый материал и при необходимости его кратко комментировал. Студенты пассивно зазубривали прочитанные лекции и дословно воспроизводили их на экзамене. Для исследовательского университета Гумбольдта подобный вариант преподавания невозможен: преподаватель не просто читает необходимый материал, а рассказывает о научных достижениях через призму собственного понимания и оценки. В итоге, процесс обучения становится менее формализованным, а преподаватель преподаёт студентам только то, что считает нужным. Например, в Регламенте 1810 года принцип «свободы преподавания» воплотился в том, что все классические факультеты (богословский, юридический, медицинский и философский) не включали в себя никаких конкретных кафедр, а любой преподаватель мог читать лекции по всем принадлежащим к его факультету дисциплинам [1, с. 89].

С другой стороны, мысль о свободе преподавания противопоставлена возникшей и закрепившейся в эпоху Просвещения практике разделения преподавания и исследования (научными исследованиями в Германии в конце XVIII века занимались только академии наук, а не университеты). Единство преподавания и исследования – фундаментальный принцип теории Гумбольдта: университет включает в себя весь универсум научного знания. В университете, согласно гумбольдтовской модели, должны преподавать люди, занимающиеся научными исследованиями [5, с. 3]. В этом случае, преподаватель помимо сообщений о настоящем состоянии науки, обогащает её собственными открытиями, описывает ход и структуру научного процесса, становясь примером для будущих поколений. В результате, и преподаватели, и студенты оказываются вовлечёнными в непрерывный научный поиск. Сам Гумбольдт стремился воплотить этот принцип в жизнь, лично приглашая в университет крупнейших исследователей своего времени [5, с. 4].

Свобода обучения заключается преимущественно в свободе умственных знаний, свободе выбора и отсутствии принуждения. Вот что пишет по этому поводу Ф. Шлейермахер: «Никто не приказывает им [студентам] посещать те или иные занятия, никто не может упрекнуть их в том, что они посещают их небрежно или вовсе перестают посещать. Ни над какими их занятиями нет никакого надзора, кроме, разве что, того, который они сами добровольно предоставят преподавателю» [7]. Таким образом, целью университета становится не учебный процесс, а познание. Предоставленная свобода возлагает на обучающихся личную ответственность за принятие решений, служит воспитанию самостоятельности и формирует у студентов способность самоопределения. «Студенты, – поясняет Ф. Шлейермахер, – знают, что от них будет требоваться, когда они покинут университет, а также какие экзамены им предстоят; но с каким рвением они работают для достижения этой цели, насколько равномерно или неравномерно они распределяют время — все это остается на их собственное усмотрение» [7]. Научный дух, по мнению Ф. Шлейермахера, не формируется силой принуждения; только в атмосфере полной свободы и здоровой конкуренции возможно зарождение новых знаний. 

Следующая интерпретация «свободы обучения» связана с универсальной профессиональной подготовкой [10, с. 71]. Эта идея выступает в противовес французской модели обучения, где центральное место в XIX веке в системе высшего образования занимали специализированные высшие «школы», ориентированные на формирование конкретных навыков и умений. Немецкий университет, в свою очередь, выступает против строгой специализации и предлагает студентам структурно выбирать собственную образовательную траекторию, нацеленную на исследования и открытие новых знаний.

Ещё одна трактовка «академических свобод по отношению к науке» связана с равноправием профессоров и студентов: «Не учитель служит ученикам, но и тот, и другие служат науке», – пишет Вильгельм фон Гумбольдт [5, с. 2]. Подобная свобода формирует конкурентоспособность университетской среды и ставит преподавателей и студентов в ситуацию взаимной состязательности. С этой целью в Берлинском университете были введены семинары, где обсуждались сравнительно узкие проблемы на основе пройденного материала, и научно-исследовательские лаборатории. Свободная конкуренция возникала и в среде молодых учёных (приват-доцентов), поскольку плата за лекции для многих из них была единственным источником существования [1, с. 65]. В результате многие молодые преподаватели организовывали дополнительные курсы, совершенствовали содержание лекций и семинаров, дополняя свои занятия новейшими научными методами и открытиями. Всё это привело к повышению качества знаний и уровня образования.

Стоит отметить, что идея «свободы преподавания и исследования» во многом актуальна и сегодня. Так, многие российские университеты проводят конкурсы на замещение должностей профессорско-преподавательского состава по результатам публикационной активности. Вузы также активно поощряют научную, проектную, экспертно-аналитическую и социокультурную деятельности преподавателей, открывая учебные лаборатории и организуя предметные конкурсы, олимпиады, конференции. «Свобода преподавания» также характерна для многих организаций дополнительного образования.

Принцип «свободы обучения» в современных университетах проявляется в возможности формирования индивидуального учебного плана. Студенты во многих вузах могут свободно выбирать изучаемые дисциплины в рамках разнообразных факультативов, майноров, миноров, курсов по выбору. Школьники в рамках дополнительного образования могут свободно выстраивать индивидуальные образовательные маршруты, выбирая различные дополнительные кружки и секции. Таким образом, гумбольдтовская идея индивидуальной траектории развития, направленная на формирование целостной, гармонично развитой личности, находит своё конкретное воплощение. Принцип «свободной конкуренции» реализуется благодаря системе рейтингов, отражающих образовательную и научно-исследовательскую активности, а также благодаря рейтингам школьных конкурсов и олимпиад. Идея «академических свобод по отношению к науке» воплощается в открытых семинарах, дебатах и дискуссиях.

Тем не менее государство, как правило, не принимает участие в назначении профессоров и преподавателей. Многие тенденции современной образовательной сферы были напрямую связаны с Болонским процессом (введение двухуровневого обучения, расширение академической мобильности, обеспечение трудоустройства выпускников, система зачётных единиц и др.) [6, с. 152].  Кроме того, значительная часть учебных дисциплин сегодня переводится в формат онлайн-курсов: студенты и школьники могут дистанционно слушать лекции, выполнять задания, консультироваться с преподавателями, читать научную литературу. В данном случае принцип свободы преподавания и исследования не всегда сохраняется. Преподаватели, рассказывающие о своих научных достижениях и открытиях, производят знание как общественное благо путем «созидательного разрушения социального капитала» [8, с. 4]. 

Второй ключевой тезис исследовательского университета – «уединение» – удобнее всего проиллюстрировать на примере сравнения учёного и художника. Для создания произведения искусства талантливому мастеру всегда требуется уединение фантазии, точно так же, как и гениальному учёному требуется уединённое размышление для совершения научных открытий. 

Одновременно, под «уединением» Вильгельм фон Гумбольдт понимает «самостоятельность» (т.е. запрет на плагиат). Общественная функция университета заключается в переходе от школьной учёбы, которая, как правило, но не всегда, имеет дело с «готовыми» знаниями в упрощённой форме, к самостоятельной научной деятельности. По мнению Гумбольдта, цель обучения — научиться учиться самому [5, с. 3]. Немецкий национальный характер имеет тенденцию к поиску, исследованию и выявлению новых идей. Соответственно, университет, запрещая заимствование и воспроизведение в студенческих работах готовых знаний, способствует раскрытию научного и творческого потенциала будущего поколения учёных.

Третья трактовка принципа «уединения» связана с идеей «изъятия» студентов и преподавателей из системы ангажированных и противоречивых интересов «гражданского общества». Так, Ф.В.Й. Шеллинг в своих «Лекциях о методе университетского образования» рассматривает гражданское общество как разрозненное пространство, в котором отсутствует единство [9, с. 97–99]. Университет частично «изымает» человека из гражданской среды, позволяя ему погрузиться в научные исследования и давая возможность сформироваться в собственных взглядах.

В современных учреждениях высшего образования цели «уединения» способствуют система «Антиплагиат» и применение разнообразных санкций по отношению к студентам за списывание и неумение мыслить самостоятельно. Стоит отметить, что важную поправку к пониманию принципов «свободы» и «уединения» внёс немецкий социолог, основатель Билефельдского университета, Гельмут Шельски (1912–1984). Он пишет, что в понятии «уединение» заключено социальное обязательство университета и учёного, а в понятии «свобода» – их социальные права [10, с. 67].

За два столетия существования Берлинского университета в его стенах сформировалась целая плеяда учёных и мыслителей. В разное время здесь преподавали философ Г.В.Ф. Гегель, теолог Ф. Шлейермахер, поэт Г. Гейне, терапевт К.В. Гуфеланд, психиатр А. Кронфельд, физиолог И. Мюллер, математики П.Г.Л. Дирихле и К.Т.В. Вейерштрасс, географ К. Риттер, физики М. Планк, М. Борн, А. Эйнштейн и многие другие [13, p. 104]. Среди выпускников гумбольдтовского университета – 29 лауреатов Нобелевской премии [13, p. 105].

В итоге, в 1810 году с основанием Берлинского университета «модель Гумбольдта» получила своё конкретное воплощение: исследовательский университет от идеи «объединения преподавателей и студентов» перешёл к всеобъемлющему принципу единой науки. «Свобода» и «уединение» – два ключевых тезиса немецкого исследовательского университета в различных интерпретациях (относительная свобода университета, свобода преподавания, свобода исследования, свобода выбора, свобода умственных знаний, свобода от профессиональной подготовки, отсутствие принуждения; уединение от гражданского общества, уединение от чужих мыслей, творческое уединение и др.) стали эталоном для многих высших и средних учебных учреждений современности. 

Исторически так сложилось, что принцип «свободы выбора» стал главной характеристикой и дополнительного образования. Построенное на принципах добровольности, внешкольное воспитание воплощало потенциал самореализации человека в различных сферах жизни, что не было утрачено и сегодня [2]. Современная система дополнительного образования отличается высокой степенью свободы выбора, что принципиально расширяет образовательные возможности. Получение ребёнком возможности выбора означает его включение в учебные занятия по интересам; создание условий для обучения в соответствии с природными способностями, без учёта уровня успеваемости по обязательным дисциплинам [2]. В дополнительном образовании дети имеют право на свободный выбор индивидуальных образовательных маршрутов, целей, стратегий, образовательных программ в объёме и темпе, соответствующих их творческой индивидуальности.

Список литературы

1. Андреев А.Ю. Становление немецкого «классического» университета // Российские университеты XVIII – первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы.  – М.: Знак, 2009. – 640 с.
2. Буйлова Л.Н. Становление и развитие дополнительного образования в России: исторический контекст. 2012. – Электронный ресурс. Режим доступа: https://dopobraz-karelia.ru/images/library_for_teachers/Builova_history_DO_Russia.pdf (дата обращения: 25.08.2022).
3. Вахтеров В.П. Внешкольное образование народа. – М.: тип. т-ва И.Д. Сытина, 1896. – 380 с.
4. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. — Изд. 2-е. — М.: Земля и фабрика, 1923. — 149 с.
5. Гумбольдт В. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине / перевод С. Шамхаловой // Неприкосновенный запас. – №2/22.2002. – Электронный ресурс. Режим доступа: http://magazines.russ.ru/nz/2002/22/gumb.html (дата обращения: 20.08.2022).
6. Краснобаева И.А., Новикова Н.Г. Классический университет В. Гумбольдта и стратегическое управление современным вузом // Сервис plus. –№4. 2007. – C. 144 – 159.
7. Куренной В.А. Объяснительная модель: институциональная среда существования философии (лекция 20.01.2018).
8. Фуллер С. В чем уникальность университетов? Обновление идеала в эпоху предпринимательства/ пер. с англ. С.Р. Филоновича // Вопросы образования. – №2. 2005. – С. 50 – 72.
9. Шеллинг Ф. В. И. Лекции о методе университетского образования. – СПб: Мир, 2009. – С. 97—99.
10. Шельски Г. Уединение и свобода. К социальной идее немецкого университета // Логос / Пер. с нем. В.А. Куренного. – №1. 2013. – С. 65 – 86.
11. Шиллер Ф. В чём состоит изучение мировой истории и какова цель этого изучения: Вступительная лекция // Собрание сочинений: В 7 т. – Т. IV. – М.: Гослитиздат, 1956. – С. 9 – 30.
12. Шлейермахер Ф. Из сочинения «нечаянный мысли о духе немецких университетов» // Эпистемология и философия науки. – Т. 55. №1. 2018. – С. 215 – 235.
13. Falanga G. Die Humboldt-Universität. – Berlin: Story Verlag, 2005. – 238 p.
14. Konrad F.-M. Wilhelm von Humboldt. – Bern: Haupt Verlag, 2010. – 114 p.