Возможность достижения метапредметных и личностных образовательных результатов в процессе обучения по дополнительным общеразвивающим программам
Какова специфика метапредметной организации образовательного процесса, какие основные подходы к ней существуют в настоящее время? Каков круг надпредметных компетенций в сфере научно-технического творчества, каковы их составляющие (на примере робототехники)? Какими должны быть личностные компетенции обучающихся и их составляющие? Какова специфика метапредметных и личностных образовательных результатов обучающихся в сфере научно-технического творчества, достигающихся при условии овладения ими надпредметными и личностными компетенциями? Такой спектр вопросов рассматривают авторы данной статьи.
Сегодня в системе дополнительного образования детей одной из актуальных проблем становится создание условий, в которых обучающиеся смогут достигать метапредметных и личностных образовательных результатов. Обращение к метапредметности является новым для дополнительного образования детей, хотя она зачастую заложена в саму природу тех программ, которые реализуются в данной сфере. Не случайно в Концепции развития дополнительного образования детей среди других требований к разработке и освоению современных дополнительных общеразвивающих программ заложена «ориентация на метапредметные и личностные результаты образования»[1].
Очевидно: чтобы заложить в данные программы возможность достижения данных образовательных результатов, необходимо познакомиться со спецификой метапредметного подхода в образовании, с теми ключевыми понятиями, которые придется использовать при разработке программ.
Интерес к метапредметной организации образовательного процесса в российской педагогике возник в 90-е годы ХХ столетия. На сегодняшний день можно выделить два наиболее разработанных в данной области подхода. Один из них представлен в работах Ю.В. и Н.В. Громыко и других представителей данной школы, другой – в работах А.В. Хуторского. Обладая определенным сходством, эти подходы в то же время существенно отличаются. Кратко охарактеризуем оба подхода.
Согласно позиции Ю.В. Громыко, метапредметность должна стать главенствующим принципом современного образования. Он понимает ее как «обучение школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом»[2].
Особенностью подхода Ю.В. Громыко является опора на мыследеятельностную педагогику. В рамках его школы был создан ряд метапредметов, позволяющих овладевать перечисленным выше комплексом качеств и инструментов мышления. Круг метапредметов был выбран не случайно, так как в самих их названиях содержится обращение к фундаментальным функциям и особенностям процесса мышления. Два учебных пособия по метапредметам написаны самим Ю.В. Громыко: «Метапредмет “Знак”», «Метапредмет “Проблема“». «Метапредмет “Знание”» и примыкающее к данному циклу пособие «Обучение схематизации» разработаны Н.В. Громыко, «Метапредмет “Задача”» написан А.А. Устиловской.
Согласно их точке зрения, метапредмет – это «новая учебная форма», позволяющая «культивировать практику мышления во всей своей теоретической полноте», и соединяющая «идею предметности и надпредметности, … рефлексивности по отношению к предметности». Ключевое понятие в данном определении – надпредметность, она подразумевает своего рода «взгляд сверху», поиск таких знаний, умений, компетенций, развитие таких способностей, которые могут одинаково хорошо работать если не во всех сферах деятельности, то во многих.
Определяя понятие «метапредмет», представители школы Ю.В. Громыко добавляют: метапредмет – это «…учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления…
Метапредметы – это наш ответ на то, в чем может состоять интегративность и как она может выстраиваться. Мы предлагаем мыследеятельностный тип интегрирования традиционного учебного материала».
Следует отметить, что, при всей продуманности содержания данных пособий и наличии в них конкретных сценариев метапредметных занятий, работа по ним требует большого объема учебного времени и иногда строится чрезмерно экстенсивно. Поскольку дети должны сами выйти на решение задачи, способ мышления и др., а учитель не может предлагать им знания и способы работы с ними в готовом виде, иногда процесс решения какой-либо задачи мог затянуться на неделю и более. Возможно, что именно поэтому метапредметы не получили широкого распространения в образовательной практике. С другой стороны, для педагога работа в таком ключе предполагает очень большую, системную подготовку, тщательный отбор материала и т.д., что также послужило своего рода препятствием вхождения метапредметов в массовую школу.
Кроме того, структура метапредмета в целом и метапредметного занятия не всегда хорошо ложится на любую область деятельности. Так, если в сфере точных наук или обществоведения она работает, то, например, приложение ее к преподаванию предмета «Литература» и связанных с ним дисциплин может стать проблематичным, если не вообще бесполезным.
В то же время в сфере дополнительного образования детей с ее временной свободой, ориентированностью на интегративный характер программ, возможностью создавать необходимые для их освоения условия, метапредметы смогут найти применение, в особенности в реализации таких дополнительных общеобразовательных программ, которые обеспечивают сферу научно-технического творчества, в частности, одну из ее областей – робототехнику.
Для дополнительного образования ключевой составляющей, которую можно заимствовать и успешно применять, является именно надпредметность. Она подразумевает своего рода «взгляд сверху», поиск таких знаний, умений, компетенций, развитие таких способностей, которые могут одинаково хорошо работать если не во всех сферах деятельности, то во многих. Ее специфика отражена на Схеме 1.
Остановимся на подходе А.В. Хуторского. Так же, как и Ю.В. Громыко, он считает, что «метапредметность не может быть оторвана от предметности». В рамках его подхода также разработаны метапредметы: «Числа», «Культура», «Слово», «Мироведение» и др. Он также считает, что метапредметы могут встраиваться в структуру обычного предмета.
С другой стороны, сходство на этом, практически, и заканчивается. Система, предлагаемая А.В. Хуторским, отличается чрезмерной сложностью, не всегда, на наш взгляд, оправданной. Согласно его определению, «учебный метапредмет – …образовательная система, которая, находясь «за» обычными учебными предметами, позволяет задавать и описывать их корневую структуру и содержание с наиболее общих позиций». Однако, находясь «за» чем-либо сложно увидеть и сам данный объект и те его взаимосвязи с другими объектами (предметами), которые метапредметный подход и призван высветить.
Основу содержания метапредметов составляет «система фундаментальных образовательных объектов, общих для нескольких учебных предметов: число, знак, символ, информация, пространство, время, движение, время, государство, человек». Соответственно, под метапредметными образовательными результатами А.В. Хуторской понимает «результаты метапредметной деятельности учащихся в процессе изучения фундаментальных образовательных объектов». При этом и сами метапредметные образовательные результаты подаются им как такие же фундаментальные образовательные объекты. Такая «закольцованность» способна поставить педагога в тупик. С другой стороны, приведенные выше примеры фундаментальных образовательных объектов, конечно, отличаются высокой степенью обобщенности, но в то же время являются и достаточно абстрактными.
Каким же образом А.В. Хуторской предлагает выстраивать в рамках метапредметов работу с детьми? Представим это на Схеме 2.
Схема понятна, однако вызывает сомнение обращение в первую очередь к творчеству обучающихся и лишь затем – сопоставление его результатов с культурно-историческим образцом. Для того, чтобы творчество было ориентировано на достижение образовательного результата, дети должны иметь соответствующую базу, подготовку, в том числе – быть знакомы с культурно-историческими образцами.
А.В. Хуторской, в отличие от Ю.В. Громыко, предлагает опираться не только на мыследеятельностную педагогику, справедливо отмечая, что деятельность обучающихся не сводится только к мышлению. Он говорит о значимости чувств, ощущений, телесной и духовной составляющей деятельности человека. Отсюда – его идея «школы человекосообразного образования». Отметим, что в сфере дополнительного образования, где одной из главных задач всегда было и остается личностное развитие обучающихся, эта идея также может быть продуктивной.
Поскольку мы говорим о метапредметности применительно к области научно-технического творчества, в частности – робототехники, стоит выделить еще одну грань соприкосновения этих подходов. У Ю.В. Громыко используется такая форма организации деятельности обучающихся, как «переоткрытие открытий». У А.В. Хуторского – это «переоткрытие культурно-исторической продукции», «воссоздание в собственной деятельности культурно-значимой продукции». В сфере научно-технического творчества данная форма организации деятельности обучающихся может быть эффективной, так как позволит им познавать теории, концепции, возможности технического конструирования, свойства материалов в собственном опыте, собственной деятельности.
Выше уже было приведено определение метапредметности, данное Ю.В. Громыко, мы принимаем его за основу. Из него явствует, что метапредметные образовательные результаты не должны ограничиваться только уровнем учебных действий, какими бы универсальными они ни были. Метапредметность предполагает выход за пределы образовательного процесса, овладение такими способами мышления и действия, такими компетенциями, способностями, которые человек может применять не только в процессе обучения, но и в жизненных ситуациях, в профессиональной, исследовательской и т.д. деятельности.
Применительно к сфере дополнительного образования детей, где нет предметов, но есть определенные направленности и дополнительные общеобразовательные программы, связанные с определенными областями деятельности, метапредметные образовательные результаты – это результаты, которых обучающийся достигает в процессе всего периода обучения по дополнительной общеобразовательной программе. Они подразумевают овладение кругом надпредметных компетенций, включающих надпредметные знания, умения, навыки, способы деятельности, развитие универсальных способностей и форм мышления, необходимых для успешного осуществления не только учебной, но и предпрофессиональной и – в дальнейшем – профессиональной деятельности во взаимосвязанных областях.
Сфера научно-технического творчества, как и область робототехники, имеет интегративную природу, поскольку объединяет ряд областей деятельности: математику, физику, информатику, черчение, технологии конструирования и материаловедение, химию и, отчасти, биологию. Это обеспечивает возможность овладения надпредметными компетенциями, обеспечивающими возможность достижения метапредметных образовательных результатов.
Компетенция – это «интегрированный результат овладения содержанием образования, выражаемый в готовности ученика применять усвоенные знания, навыки и умения, а также способы деятельности в определенных жизненных ситуациях с целью решения теоретических и практических задач»[3].
Для сферы научно-технического творчества (на примере робототехники) можно выделить три надпредметные компетенции: логико-когнитивную, знаково-символическую, информационно-аналитическую.
Логико-когнитивная компетенция включает в себя: владение способами логического мышления, владение способами пространственного мышления, умение формулировать и решать задачи, умение ставить проблемы и находить способы их решения (в том числе альтернативные), способность к анализу и синтезу, способность производить мыслительные операции сопоставления и сравнения, умение выстраивать соотношение «вещество – материал – модель».
Знаково-символическая компетенция включает в себя: способность схематизации, умение читать и делать чертежи деталей и т.п., умение делать эскизы моделей, их деталей, узлов, конструкций, отличающихся не только функциональностью, но и эстетической оформленностью, способность представлять информацию в знаковой форме (формулы, математические выражения, графики), умение представлять информацию и продукт собственной мыслительной деятельности в символической форме (пространственные модели, чертежи геометрических фигур и объектов).
Информационно-аналитическая компетенция включает в себя: владение ИКТ, умение отбирать и анализировать необходимую информацию, умение работать с массивами данных, умение проводить аналогии «человек – техника» при конструировании человекоподобных роботов, умение проводить аналогии «природный объект (организм) – техника» при конструировании роботов и их элементов, подобных природным объектам (организмам), в том числе – бионических роботов.
Рассмотрим соотношение приведенных выше составляющих надпредметных компетенций и областей деятельности, интегрирующихся в рамках научно-технического творчества, в частности – в области робототехники.
Таблица 1.
Соотношение составляющих надпредметных компетенций и областей деятельности, интегрирующихся в рамках научно-технического творчества, в частности – в области робототехники
|
Области деятельности |
Ее компоненты, используемые в области робототехники |
Надпредметные компетенции, обеспечивающие достижение метапредметных образовательных результатов |
| Математика | Построение и исследование математической модели.
Использование чисел для выражения продолжительности работы модели. Перемещение объекта по координатам. В процессе 3D-моделирования – разработка модели или ее сборка, расчеты элементов конструкции, расчеты на тепло, прочность, и т.д. |
Логико-когнитивная компетенция:
– владение способами логического мышления; – умение решать задачи; – умение ставить учебные проблемы и находить способы их решения (в том числе альтернативные); – способность к анализу и синтезу; – способность производить мыслительные операции сопоставления и сравнения. Знаково-символическая компетенция: способность представлять информацию и продукт своей деятельности в знаковой форме (формулы, математические выражения, графики функций). Информационно-аналитическая компетенция: – умение отбирать и анализировать необходимую информацию, – умение работать с массивами данных. |
| Геометрия | Построение чертежей геометрических фигур и тел, построение двухмерных и трехмерных моделей. | Логико-когнитивная компетенция:
– владение способами логического мышления; – владение способами пространственного мышления; – умение формулировать и решать задачи; – умение ставить проблемы и находить способы их решения (в том числе альтернативные); – способность к анализу и синтезу; – способность производить мыслительные операции сопоставления и сравнения. Знаково-символическая компетенция: умение представлять информацию и продукты собственной мыслительной деятельности в символической форме (пространственные модели, чертежи геометрических фигур и объектов). Информационно-аналитическая компетенция: умение отбирать и анализировать необходимую информацию. |
| Физика | Калибровка датчиков.Работа с датчиками (датчиками касания, инфракрасного излучения, звукового сигнала). Процесс передачи движения и преобразования энергии модели.
Знания в области электрики, работа с транзисторами, резисторами, токами, напряжением. Знания в области гидравлики, пневматики. Работа с двигателями (двухтактный двигатель и электродвигатель изучаются в курсе физики) |
Логико-когнитивная компетенция:
– владение способами логического мышления; – умение формулировать и решать задачи; – умение ставить проблемы и находить способы их решения (в том числе альтернативные); – способность к анализу и синтезу; – способность производить мыслительные операции сопоставления и сравнения. Знаково-символическая компетенция: – способность схематизации; – способность представлять информацию в знаковой форме (формулы, графики). Информационно-аналитическая компетенция: умение отбирать и анализировать необходимую информацию. |
| Информатика | Работа с алгоритмами и программирование модели. Использование программных кодов, объектно-ориентированное программирование, программирование микроконтроллера и др.
Специальные программы по проектированию, моделированию, прототипированию, компьютерной графике. Работа со специальной оргтехникой. |
Логико-когнитивная компетенция:
– владение способами логического мышления; – умение формулировать и решать задачи; – умение ставить проблемы и находить способы их решения; – способность к анализу и синтезу; – способность производить мыслительные операции сопоставления и сравнения. Знаково-символическая компетенция: – способность схематизации; – способность представлять информацию и продукт своей деятельности в знаковой форме (формулы, математические выражения, последовательности команд). Информационно-аналитическая компетенция: – владение ИКТ; – умение отбирать и анализировать необходимую информацию; – умение работать с массивами данных. |
| Черчение | Разработка и построение чертежей (также в специальных программах). | Логико-когнитивная компетенция:
– владение способами логического мышления; – владение способами пространственного мышления; – способность к анализу и синтезу; – способность производить мыслительные операции сопоставления и сравнения. Знаково-символическая компетенция: – умение делать эскизы деталей, узлов и т.п.; – умение читать и делать чертежи деталей, узлов, конструкций и т.п.; – умение представлять информацию и продукты собственной мыслительной деятельности в символической форме (различные чертежи). Информационно-аналитическая компетенция: – владение ИКТ; – умение отбирать и анализировать необходимую информацию; – умение работать с массивами данных. |
| Технологии конструирования и материаловедение | Конструирование модели, расчеты, связанные с материаловедением.
Модификация поведения модели благодаря изменению ее конструкции. |
Логико-когнитивная компетенция:
– владение способами логического мышления; – владение способами пространственного мышления; – умение формулировать и решать задачи; – умение ставить проблемы и находить способы их решения (в том числе альтернативные); – способность к анализу и синтезу; – способность производить мыслительные операции сопоставления и сравнения; – умение выстраивать соотношение «вещество – материал – модель». Знаково-символическая компетенция: – способность схематизации; – умение читать чертежи; – умение делать эскизы моделей, их деталей, узлов, конструкций, отличающихся не только функциональностью, но и эстетической оформленностью; – умение представлять информацию и продукты своей мыслительной деятельности в знаковой форме (формулы, математические выражения, графики); – умение представлять информацию и продукты собственной мыслительной деятельности в символической форме (пространственные модели, чертежи геометрических фигур и объектов). Информационно-аналитическая компетенция: – владение ИКТ; – умение отбирать и анализировать необходимую информацию; – умение работать с массивами данных; – умение проводить аналогии «человек – техника» при конструировании человеческих роботов; – умение проводить аналогии «природный объект (организм) – техника» при конструировании роботов и их элементов, подобных природным объектам (организмам), в том числе – бионических роботов. |
| Химия | Знания из органической химии. Чем и как возможно скрепить детали (например, эпоксидными смолами и др.). | Логико-когнитивная компетенция:
– владение способами логического мышления; – владение способами пространственного мышления; – умение формулировать и решать задачи; – умение ставить проблемы и находить способы их решения (в том числе альтернативные); – способность к анализу и синтезу; – способность производить мыслительные операции сопоставления и сравнения; – умение выстраивать соотношение «вещество – материал – модель». Знаково-символическая компетенция: – способность схематизации; – способность представлять информацию и продукты собственной деятельности в знаковой форме (формулы, графики); – умение представлять информацию в символической форме (пространственные (молекулярные) модели). Информационно-аналитическая компетенция: – владение ИКТ; – умение отбирать и анализировать необходимую информацию. |
| Биология | При создании человекоподобного робота: знания из анатомии, в частности – анатомии скелета человека.
При создании бионических роботов: знания об устройстве (строении) природных объектов или организмов, биологических систем. |
Логико-когнитивная компетенция:
– владение способами логического мышления; – владение способами пространственного мышления; – умение формулировать и решать задачи; – умение ставить проблемы и находить способы их решения (в том числе альтернативные); – способность к анализу и синтезу; способность производить мыслительные операции сопоставления и сравнения. Знаково-символическая компетенция: способность схематизации. Информационно-аналитическая компетенция: – умение отбирать и анализировать необходимую информацию; – умение работать с массивами данных; – умение проводить аналогии «человек – техника» при конструировании человеческих роботов; – умение проводить аналогии «природный объект (организм) – техника» при конструировании роботов и их элементов, подобных природным объектам (организмам), в том числе – бионических роботов. |
Если метапредметные образовательные результаты для дополнительного образования детей являются нововведением, то ориентированность образовательного процесса на достижение личностных образовательных результатов – скорее, сложившаяся традиция.
Определим специфику личностных образовательных результатов в системе дополнительного образования детей.
Личностные образовательные результаты – это результаты, достижение которых обеспечивается опорой образовательного процесса на личностно-ориентированный подход, что предполагает:
- ориентированность на принцип персонализации;
- индивидуализацию процесса обучения (создание условий, в которых ребенок свободно выбирает дополнительную общеобразовательную программу согласно своим интересам и склонностям);
- осуществление предпрофессиональной подготовки и раннюю профориентацию,
- развитие умений вступать в продуктивную коммуникацию и кооперацию.
Весь перечисленный комплекс должен способствовать самоопределению обучающегося в культуре, социуме и профессии.
Перечислим личностные компетенции, которыми овладевает обучающийся для достижения личностного образовательного результата в процессе освоения дополнительных общеобразовательных программ в сфере научно-технического творчества, в том числе – робототехники.
Коммуникативная компетенция – умение вступать в продуктивную коммуникацию в учебных и внеучебных ситуациях, в процессе осуществления проектной деятельности, умение представлять результаты собственной деятельности, владение навыками самопрезентации, умение работать в группе, команде.
Социальная компетенция – знание норм и правил поведения в обществе, их соблюдение, умение принимать ответственность за собственные действия, поступки, осознание себя органичной частью социума, способной к активным действиям.
Нравственная компетенция – знание и соблюдение этических норм и законов, регламентирующих взаимоотношения людей в обществе, гармоничное сочетание специальной (технической) и этической грамотности, предполагающей осознание значимости человеческого существования, развития, общения, понимание того, что техника должна служить человеку, а не наоборот.
Мировоззренческая компетенция – самоопределение в культуре (осознание роли и места научно-технического творчества в развитии мировой и отечественной культуры), в социуме (понимание того, какое место в обществе хотелось бы занять), в профессии (ориентированность на определенную сферу деятельности).
Необходимо отметить следующее отличие. Как и предметные, метапредметные образовательные результаты обучающихся проявляются при выполнении самостоятельных работ, решении кейсовых заданий или прохождении тестирования по определенной теме (кругу тем, разделу) дополнительной общеразвивающей программы, особенно ярко – в процессе работы над проектом или выполнении исследования. Для их проверки педагогу лишь необходимо заложить приведенные выше составляющие и сами надпредметные компетенции в программу и продумать оптимальные способы контроля.
Личностные образовательные результаты могут не всегда ярко проявляться. Иногда они носят скрытый, латентный характер. Другая их особенность – длительный процесс формирования. Некоторые из них могут проявляться отсрочено, поэтому процесс их измерения, фиксации затруднен.
С практической точки зрения очевидно, что их развитие, приращение нужно замерять по окончании достаточно длительного периода освоения дополнительной общеразвивающей программы. Наиболее точный результат может быть выявлен в том случае, если развитие приведенных выше личностных компетенций фиксируется «на входе», то есть в самом начале освоения программы, а затем – «на выходе», то есть по завершении ее освоения.
Если программа реализуется в течение ряда лет – можно предусмотреть несколько этапов промежуточной диагностики сформированности личностных образовательных результатов.
Опросники (анкеты), которые может использовать педагог, должны быть ориентированы на приведенные выше личностные компетенции обучающихся. Опросники (анкеты) можно разрабатывать самостоятельно (если педагог имеет достаточную подготовку) или совместно с психологом, работающим в образовательной организации.
Данные, получаемые в ходе опросов, должны подкрепляться наблюдениями педагога, можно также использовать метод интервьюирования.
Конечно же, в настоящее время в системе дополнительного образования детей пока не разработаны инструменты измерения и фиксации метапредметных и личностных образовательных результатов обучающихся. В то же время очевидно, что в основу создания таких инструментов должны быть положены приведенные в данной статье надпредметные и личностные компетенции, а также их составляющие.
Очевидно также, что наполнение (круг составляющих) надпредметных и личностных образовательных результатов необходимо будет всякий раз корректировать в зависимости от направленности программы, ее специфики и уровня.
Литература
- Громыко Ю.В. Метапредмет «Знак». Схематизация и построение знаков. Понимание символов / Учебное пособие для учащихся старших классов. – М.: Пушкинский институт, 2001.– 288 с. – Серия «Мыследеятельностная педагогика».
- Громыко Н.В. Метапредмет «Знание»: Учебное пособие для учащихся старших классов. – М.: Пушкинский институт, 2001. – 544 с. – Серия «Мыследеятельностная педагогика».
- Громыко Н.В. Обучение схематизации в школе: Сборник сценариев для проведения уроков и тренингов / Учебно-методическое пособие для учащихся 10-11 классов. – М.: Пушкинский институт, 2005. – 478 с., ил. – Серия «Мыследеятельностная педагогика».
- Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема» / Учебное пособие для учащихся старших классов. – М.: Пайдейя, 1998. 376 с.
- Устиловская А.А. Метапредмет «Задача»: Учебное пособие для педагогов. – М.: НИИ Инновационных стратегий развития общего образования, Пушкинский институт, 2011. – 272 с. – Серия «Мыследеятельностная педагогика».
- Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2016. – 80 с. (Серия «Новые стандарты»).
[1] Концепция развития дополнительного образования детей, с. 10. – http://static.government.ru/media/files/ipA1NW42XOA.pdf
[2] Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика: теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства. – Минск, 2000. – 376 с.
[3] https://author24.ru/spravochniki/pedagogika/teoriya…/kompetenciya_v_pedagogike/
Н.А. Жирова,
методист РНМЦ НО ГБПОУ «Воробьевы горы»
Ю.В. Малова,
старший методист РНМЦ НО ГБПОУ «Воробьевы горы»
