От «конвергентного образования» к «конвергентному воспитанию»: постановка проблемы

Готов ли школьник к «Миру Будущего»? Если нет, то в чём наша (учителей, управленцев, ученых) вина? Если да, то в чём наша роль? Попытаемся оставаться честными, отвечая на оба вопроса и не заниматься самовнушением, конструируя мир Будущего, удобный для нас, работников образовательного цеха. Мы хотим видеть ясные тренды, которые предсказуемо меняют мир. Но любой шаг любого тренда способен изменить всё. Тренды взаимодействуют, создают нечто новое. Мир меняется существенно неоднородно. Какие-то его части меняются непредсказуемо быстро, а другие – почти не меняются. Вот почему возникает ощущение «Разрыва», «расползания» реальности.

К.А. Скворчевский
Московский физико-технический институт,
департамент философии, профессор,
ГАПОУ «Колледж предпринимательства № 11»
Департамента образования г. Москвы,
заведующий кафедрой естественнонаучного образования,
доктор технических наук

В этой связи становится всё более очевидной нехватка целей, дефицит единых перспектив работы. Средств организации деятельности, инструментов работы вполне достаточно. Педагогический инструментарий весьма богат методиками, технологиями, образцом педагогического опыта. Дефицит лежит в пространстве целевых установок. На наш взгляд, «конвергентный подход в образовании» – именно о целях, а не о средствах самого образования.

Само понятие «подхода» здесь перестаёт претендовать на роль системы средств, технологий или техник образовательной деятельности. Принципиально важным становится использование любой образовательной технологии во имя достижения искомого результата. Весь акцент, все усилия разработчиков переносятся в область формирования ясных контуров того мира, в котором будет жить сегодняшний школьник через 5-10 лет.

Понятного нам самим «образа будущего» у нас нет. Это первая проблема, не решая которую хотя бы в первом приближении, невозможно осмысленно наращивать технологические средства.

Другой вопрос – ка оценить уровень адекватности наших средств деятельности требованиям «мира будущего»? Как разобраться в том, что у нас уже есть? Есть ли у нас эффективный инструментарий для подобного анализа? «Межпредметность», «междисциплинарность», «интегративность» – хорошо известные понятия, не одно десятилетие на слуху. Можно ли их существенно модернизировать, приспособив к требуемому движению в сторону будущего? Можно сколько угодно разбираться с каждой отдельно взятой технологией или методикой, но суть в том, что, на наш взгляд, только их взаимодействие, переплетение, взаимозависимость способны создать эффект подобия образовательной среды среде реальной жизни – столь же запутанной и непонятной.

Ключевым понятием должна стать категория «готовности» к будущему. Готовности и учителя, и ученика. Только через призму «готовности» мы должны видеть всё имеющееся у нас многообразие методологических средств образования. В большинстве случаев, в условиях укрупненных образовательных комплексов присутствуют в том или ином виде многие из тех элементов, которые необходимы для формирования соответствующей образовательной среды. Но между этими элементами не установлена адекватная система связей, не создана соответствующая топология, которая, в свою очередь, определяется системой целеполагания всей образовательной деятельности. И если целеполагание школы заключается в достижении высоких баллов ЕГЭ и успехах на предметных олимпиадах, то связи в системе элементов конфигурируются соответствующим образом. Но если целью становится готовность выпускника к успешному движению в мире конвергентных технологий, то и образовательная среда школы обязана структурироваться совершенно иначе. Как? Как всегда, это ключевой вопрос. Но на него, скорее всего, нет прямого, «технологического» ответа. И это, в данном случае, вполне соответствует логике решаемой проблемы. Выскажем осторожное предположение, что «прямого», логически выверенного пути к вхождению в мир будущего просто не существует. Как, собственно, нет логики и у самого будущего. Неопределенность, многовариантность будущего требует от своих участников готовности именно к неопределенности и многовариантности. Если угодно, готовности к тому, что все может прекратиться в любой момент. И ничего пугающе-страшного в этом нет. Логики и определенности будущего нет, но есть люди как носители замыслов, целей, идеальных представлений и возможностей коммуникации. Поэтому первый шаг, предлагаемый нами, не содержит в себе особой премудрости: максимально расширить число и разнообразие коммуницирующих субъектов образовательной среды. Сделать их коммуникацию неформальной и внесистемной, что не означает хаотичности и беспредметности. Внутри современного образовательного сообщества, несмотря на его постоянное внешнее расширение, сохраняется слишком много внутренних границ – коммуникативных барьеров. Не всегда полезно разрушать все барьеры, но естественное размывание границ уже идёт, вне зависимости от нашего желания. Информационные потоки цифрового мира всё увереннее ликвидируют главную границу – между имеющими и не имеющими доступ к информации. Универсальность доступа к информации существенно меняет статус учителя. Причём путей возможного изменения два.

Первый. Учитель теряет статус единственного носителя и транслятора знаний и постепенно трансформируется в организатора учебных коммуникаций, главная задача которого сформировать чёткую последовательность самостоятельных действий по освоению содержания изучаемой дисциплины.

Второй путь – стать для учеников «Мастером» с большой буквы, показывающим Собственным примером, что уметь гораздо важнее, чем знать. Трансляция не суммы знаний, а собственной личности в этом случае становится главным приоритетом. Что произойдёт с фигурой учителя, мы до конца не знаем. Скорее всего, реализуется какой-то смешанно-промежуточный вариант. Не исключено, что в некой перспективе снова возникнет запрос на фигуру учителя в самом её традиционно-классическом смысле. Но в любом случае образовательное сообщество перестанет быть замкнутой иерархизированной структурой, в содержательном плане ориентированной на воспроизводство собственных представлений о мире Будущего. Есть ли что-то или кто-то, кто мог бы помочь образовательному сообществу в нелёгком процессе собственной трансформации? Да, есть. Это, прежде всего, представители многих профессиональных сообществ – инженеры, учёные, врачи – которые начинают понимать, что без постоянного притока мотивированных, подготовленных учеников развитие собственной профессиональной деятельности становится невозможным. А таких ребят может дать только школа. Научно-технологическая элита готова сделать шаг в сторону школы (и ни один шаг). Но и школа должна продемонстрировать свой запрос, свою степень проблематизации.

Итак, установив, что конвергенция наук и технологий формирует ту основу пространства целей, ради которого работает и развивается современное образование, попытаемся достаточно кратко и предварительно охарактеризовать ключевые черты «мира Будущего» именно как мира конвергенции.

По мысли одного из главных идеологов концепции конвергенции М.В. Ковальчука, будущее связано, прежде всего, с преодолением традиционно сложившихся в сознании человека и научной культуре дисциплинарных границ. В реальной природе подобных границ нет, и человечеству также предстоит ликвидировать подобные границы, тем самым приближаясь к воспроизводству в подлинном смысле «природоподобных объектов». Интересно отметить, что на ранних этапах развития европейской науки, так как она была задумана в трудах Аристотеля, исходная междисциплинарность, интегративность знания выступала в качестве обязательного требования. Целостный космос просто не мог быть разделен на отдельные «предметы», изучаемые по отдельности узкими специалистами. Однако научная революция Нового Времени (1543-1687 гг.) коренным образом изменила базовые установки. Галилеевско-ньютоновский идеал естествознания предполагал не только тотальную математизацию и внедрение экспериментальных практик, но и установление дисциплинарных границ между различными областями знания. Интересно, что декларируемое  единство научного метода могло бы стать непреодолимым препятствием на пути междисциплинарной разобщенности, но от науки Нового Времени потребовалось нечто другое, а именно – технологическая полезность Науки, ее практический выход.

Превращение фундаментального знания в мир технологий искусственно сузил границы самого знания, способствовал выделению из мира знания пригодных для практического использования областей предметных сведений. Достаточно быстро стала нарастать предметная дезинтеграция естественнонаучного знания. Не все деятели того времени видели опасность подобного предметного расщепления науки. Например, Огюст Конт – отец позитивизма и социологии – полагал, что чем больше разных наук, тем лучше. Объединение различных предметных областей знания таит в себе опасность подчинения науки некой единой метафизической Идее, Концепции, наподобие гегелевской. Этого допустить нельзя, поэтому дисциплинарное дробление наук необходимо всячески поощрять. Но уже в конце XIX века возникает достаточно мощное движение за междисциплинарное взаимодействие и междисциплинарную интеграцию. И здесь, как и в первом случае, роль «задающего генератора» сыграли технические науки. Реализация крупных межотраслевых проектов в химической, электротехнической и радиотехнической промышленности заставило по-иному взглянуть на границы научных дисциплин. Само понятие фундаментальной глубины и проработанности отдельных вопросов неизбежно отходило на второй план по сравнению с конкретными умениями сконструировать работоспособное техническое устройство или технологию.

С идеологической точки зрения первопроходцем идей междисциплинарного синтеза следует, конечно, признать В.И. Вернадского (1863-1945). Если говорить о развитии именно отечественной традиции междисциплинарности, то очень серьезный следующий шаг, связанный с широким внедрением математических методов моделирования различных по своей природе процессов, был сделан выдающимся советским математиком, академиком Н.Н. Моисеевым. Моисеев не без оснований полагал, что единство принципов организации природы дает возможность единого математического описания и предсказания поведения самых различных природ. Дальнейшее движение в данном направлении стимулировала сама жизнь, которая выдвинула на повестку дня разработку и практическую реализацию небывалых по масштабу и материальной затратности проектов середины ХХ века – ядерного, ракетно-космического, кибернетического, радиолокационного. Коренным образом изменилась система организации труда ученых и инженеров, их возможность претендовать на авторство в конечных результатах работы.

Прежде всего, возникли укрупненные межотраслевые научные коллективы, в которых междисциплинарность стала нормой. С другой стороны, новейшие достижения в области микроэлектроники и молекулярной биологии принесли с собой новые технические возможности, связанные с возможностями управления отдельными атомами или молекулами. Пионером в данном направлении выступил японский специалист в физике конденсированного состояния вещества Нориро Танигути, который первый стал говорить об управлении отдельными атомами и атомными структурами с нанометровой точностью. И вот уже небезызвестный Эрик Дрекслер выдвигает проект создания наномашин, выполняющих полезную работу внутри человеческого организма. Постепенно к началу 2000-х годов складывается концепция НБИК-конвергенции.

В основе такой конвергенции лежит идея некоего фундаментального структурного элемента, которым человек уже умеет неплохо управлять. Что позволяет в целом, применяя одновременно все способы управления, конструировать природоподобные объекты. В твердотельных структурах – это атом, в биологических – ген, в информационных – бит, в когнитивных – нейрон. В целом получается нано-био-инфо-когито-конвергенция (НБИК). Предпринимались также попытки добавить еще и социальные технологии. Но они пока не получили широкого распространения. Проблема включения социальных технологий в структуру НБИК-конвергенции во многом определяется неопределенностью базового структурного элемента гуманитарного знания, управление которым способно трансформировать социальные области знания в режим конкретных технологий. Помимо достаточно футуристических планов преобразования человеческой природы средствами НБИК- технологий уже сейчас реализуются ряд направлений, которые существенно меняют характер развития «человек-машинных» систем. Что происходит в этой сфере?

Во-первых, меняется уровень сложности интерфейсов «человек-машина». Человеческий интеллект все глубже проникает в электронную начинку компьютеров, делая свое общение с компьютером все более эффективным.

Во-вторых, предпринимаются все более смелые попытки внедрения наноустройств и наномашин в тело человека. Эти устройства призваны восполнить недостающие возможности человеческого организма, вылечить ранее не поддающиеся лечению болезни.

И, наконец, человеческий разум перестает бытовать как отдельно взятый, а все глубже включается в глобальные корпоративные информационные сети, позволяющие ему как овладевать новыми информационными возможностями, так и управлять самыми отделенными техническими системами. Вся мощь глобальных корпоративных информационных сетей заключается именно в их всеобщности, в том, что каждый житель Земли может принимать участие в ее создании.

Интересно, что во всех футурологических прогнозах 70-х годов считалось, что на Марс человек высадится быстрее, чем будет создано единое всемирное хранилище информации. Но прогнозы ошиблись и понятно почему. Проектирование полета на Марс в традиционном ключе понималось как деятельность некоей ограниченной проектной группы инженеров и специалистов. В таком темпе, такими ресурсами глобальное хранилище информации создавалось бы очень медленно. Но оказалось, что мировую информационную сеть, в отличие от межпланетного космического корабля, могут создавать все граждане Земли без исключения. Отсюда колоссальная скорость наращивания мощности информационных систем. И здесь же коренятся все опасности превращения человека в информационный придаток глобальной сети, утраты свободы целеполагания. Причем самые большие проблемы стратегического характера возникают у тех, кто берет на себя смелость направлять движение информационного мира, определять перспективы его движения. Стать во главе неопределенности и многовариантности – вот что предстоит руководителю Будущего. И если мы хотим, чтобы их в этом отношении не постигло полное фиаско, то готовить к такого рода миссии нужно уже сегодня.

Какие подсказки есть уже сегодня? Во-первых, становятся все более отчетливыми глобальные трансформации одной из древнейших категорий в культуре человечества – категории труда. Цифровой мир решительно размывает традиционные границы трудовой деятельности отдельно взятого профессионала. Все привычные границы в трудовых отношениях попросту исчезают. Растворяется граница между трудом и отдыхом, между местом работы и  территорией отдыха. И, самое главное, исчезают границы между отдельными профессиями и специальностями. Человек вынужден практиковать профессиональные навыки во множестве смежных областей. И это зачастую приводит к еще большей запутанности его действий, утрате перспектив и смыслов движения в логике профессиональной траектории. Попытка перенаправить собственную ответственность узкой группе управляющих не приведет ни к чему хорошему. Узкая группа не будет в состоянии справиться с неопределенностью Будущего, что будет порождать дополнительный хаос и трагическое мировосприятие. Молодежи надо готовиться «брать бразды» управления в свои руки. Это звучит банально, но именно в подобной готовности и заключается основная смысловая нагрузка современной школы.

С другой стороны, логика современной глобализации также требует «своего». Глобализационные процессы завоевали почти все. Произошла почти полная унификация принципов и технологий организации деятельности. Внедрение единых технологий менеджмента, в свою очередь, потребовало столь же жесткого нормирования и унификации правил коммуникативной деятельности. Формируется единое пространство обмена информацией. Но остается еще нечто, до конца не схваченное процессом глобализации. Это – человеческие ценности, критерии оценки ситуации. Ценности становятся точкой опоры всего единого глобализационного процесса. И в этом вопросе пока что решительного продвижения нет. Даже с учетом того, что человечеству удается навязать единые нормы потребления, это еще не дает полной власти над миром ценностей.

Европейское сознание по природе своей слишком дихотомично, бинарно, не терпит раз и навсегда заданной целостности и определенности. В данном контексте именно это обстоятельство не дает европейскому человеку остановиться на чем-то понятном и завершенном. Оно требует истории, движения, развития. И всякий мир Будущего всегда будет восприниматься как неокончательный, незавершенный, «недоделанный». В нашем случае это спасительный момент, поскольку лишает нас необходимости абсолютно четкого прочерчивания контуров грядущего. Европеец ощущает себя комфортно лишь в условиях исторического бытия. И это надо иметь в виду, когда мы заботимся о будущем мире конвергенции наук и технологий. Очень важно, чтобы конвергенция продолжалась, не останавливалась, и каждый мог бы принять в ней участие. На фундаменте данного обстоятельства можно построить конкретные технологии организации готовности школьников к жизни в конвергентном мире.

Современная школа остается верной наукоцентричному идеалу Научной Революции Нового Времени. Предметная организация учебного материала и наращивание узкого профессионализма и поныне являются краеугольными камнями школьной дидактической системы. Даже внедрение элементов проектной и исследовательской деятельности в структуру отдельных предметов или метапредметов не решает проблему в принципе. Даже полноценная реализация проектного подхода оказывается недостаточной с точки зрения подготовки школьника к миру конвергенции наук и технологий. Что остается за кадром? Самое главное – умение работать в командах предельно широкого типа, взаимодействовать не только с себе подобными, понятными, профессионально близкими. Такое взаимодействие уже не воспроизводит условия реальной конвергенции. Только там, где школьник сталкивается с непонятным для себя, с инаковым, быть может, даже чуждым опытом содержания может произойти возникновение внутренних предпосылок работы в условиях конвергентного мира. С чего начать? Как построить такое взаимодействие? И нужно ли для этого разрушать традиционную структуру уроков, занятий, классно-урочную систему и т.д.? Вопрос непростой. Соблазн велик и опыт подобного разрушения уже имеется. Правда, в истории везде приходилось вновь возвращаться к традиционной школе. Пока что можно осторожно предположить, что имеет смысл формировать параллельный режим создания особых метапроектных школьных коллективов. Обязательно с участием разных возрастов и направлений деятельности. Своего рода мастерских, в которых каждый, с одной стороны, занимается своим делом, но также легко может изменить вид деятельности, освоить то, что делает его сосед. Руководство мастерской осуществляют взрослые наставники, но их участие минимально и происходи в режиме подсказывания и «подыгрывания». Другой вариант – ставить перед коллективами мастерских задачи, заведомо не решаемые на данном уровне развития детей. При этом оснащать мастерскую оборудованием, экспериментальными установками, хотя бы минимальное освоение которых уже будет являться выходом в «иное измерение» для юных участников проекта.

Начинать можно с определенного профиля деятельности – Инженерного, Медицинского, Материаловедческого. Каждый из этих профилей разворачивается в систему нестандартных задач, связанных с освоением аналитического оборудования (масс-спектрометров, хроматографов, фурье-спектрометров и т.д.). В конечном итоге, сложение различных усилий – есть главная цель.

Творцы конвергентного мира все продумали замечательно, кроме одного: новой системы организации деятельности участников проектов. Оказалось, что носители предметных областей знаний привыкли эффективно работать только на те задачи, которые им лично интересны. Но как обеспечить совместность усилий в процессе конвергенции? Что будет определять деятельность сообщества, формировать его границы? И это в настоящее время – задача из задач. Можно сказать, что творцам конвергенции не хватает не конвергентного образования, а, если можно так выразиться, «конвергентного воспитания», т.е. способности к совместной продуктивной деятельности. Способности преодолеть узкопрофессинальные и узкопредметные интересы, на минуту забыть о собственном рейтинге и индексе цитирования и вместе со своими коллегами направить все усилия на решение общей задачи. Именно формирование принципов и методологии «конвергентного воспитания», на мой взгляд, станет в ближайшем будущем естественным «человеческим» фундаментом как для успешного возведения здания конвергентных наук и технологий, так и для реализации на практике идей «конвергентного образования».