О развивающем обучении в музыкально-педагогической практике (из опыта работы)

Формирование интереса юных музыкантов сопровождается поиском со стороны педагога различных методик и форм обучения. Это предполагает, помимо поиска и подбора творческого репертуара, развитие кругозора начинающих музыкантов, их участие в различных музыкальных конкурсах и концертах как в качестве участников, так и слушателей. Успеху в педагогической работе во многом способствуют эмоциональная вовлеченность обучающегося и педагога.

А.В. Хисамбеева,
педагог дополнительного образования
студии музыкального творчества «Торжество муз»
ГБУ ЦТ «На Вадковском», Москва

Введение

Программы дополнительного образования по музыке нацелены на творческое развитие юных музыкантов, их способностей и потенциала, на развитие их интереса к музыке. Музыкальные занятия для детей в условиях дополнительного образования предполагают расширение творческих возможностей детей через участие в различных музыкальных конкурсах и концертах. Особая педагогическая поддержка оказывается одарённым детям, а также предоставляется возможность для занятий музыкой для детей с нарушением развития.

В студии музыкального творчества «Торжество муз» Центра творчества «на Вадковском» студийцы принимают активное участие во многих праздниках, конкурсах и концертах. Но нередко можно встретиться с ситуацией, когда дети, ярко показавшие себя на вступительном прослушивании, в процессе учебы «тускнеют», ничем, себя не проявляют и либо оставляют занятия на инструменте, либо заканчивают обучение с весьма скромными результатами. Это случается потому, что многие одаренные обучающиеся, как правило, умеют только то, что выучено с педагогом. Но одно дело – учить, шлифовать под руководством педагога в течение года намеченную программу, а совсем иное – в короткие отрезки времени в значительной степени самостоятельно осваивать произведения. К этому начинающие музыканты совсем не готовы.

Основная причина этого заключается в том, что как исполнительское, так и общемузыкальное, интеллектуальное, культурное развитие детей оказывается недостаточным. За время занятий в студии нередко обучающиеся изучают крайне ограниченный репертуар. По выражению крупнейшего специалиста в области психологии музыкального исполнительства и музыкальной педагогики Геннадия Моисеевича Цыпина, «молодые музыканты учат – иной раз подолгу и помногу – немногое» [7, с.26].

Бывает так, что занятие в классе фортепиано в студии превращается в тренировку узко профессиональных, исполнительских «цеховых» умений и навыков при явной недооценке развития общего и музыкального кругозора обучающихся, их музыкально-слуховой сферы, интеллекта. «Так педагог музыки превращается в учителя игры на том или ином инструменте», – писал известный пианист и музыкальный педагог Лев Аронович Баренбойм [2, с. 240]. Порой недостаточно внимания уделяется формированию творческой самостоятельности обучающихся, активности мышления. Бывают случаи, когда преподавание приобретает авторитарный характер, что неизбежно ведет к ограничению диапазона умений и навыков обучающихся.

Именно поэтому на первый план в дополнительном образовании выдвигается задача по выявлению и развитию у ребенка способностей, художественного, образного мышления в организации учебно-воспитательного процесса. Решение данной задачи возможно осуществлять через развивающее обучение.

Особые трудности внедрения в музыкально–педагогическую практику принципов развивающего обучения обусловлены тем, что в теоретическом и методическом осмыслении основ развития учащегося-музыканта сделаны лишь первые шаги.

Вместе с тем, история клавирного искусства и фортепианной педагогики, опыт таких музыкантов-педагогов, как А.Г. и Н.Г. Рубинштейны, А.И. Дюбюк, В.И. Сафонов, А.Н. Есипова, Н.С. Зверев, а в последующие годы К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, Г.Г. Нейгауз, Л.Н. Николаев, Л.Н. Оборин, Я.И. Зак и многие другие, предлагают нам блестящие образцы развивающей педагогики.

К числу первых серьезных разработок концепции развивающего обучения в преподавании музыки (фортепиано) следует отнести фундаментальные работы Г.М.Цыпина. Содержание развивающего обучения в исполнительском классе предполагает осуществление учебно-воспитательной работы в следующих основных направлениях:

1. формирование сферы мотивации (прежде всего музыкального интереса обучающегося);
2. формирование музыкального мышления;
3. развитие опорных музыкальных способностей.

Формирование музыкального интереса обучающихся

В педагогической практике музыкальный интерес проходит два основных этапа своего становления и развития.

Первый связан с начальным периодом музыкального обучения и развития, когда главным объектом музыкального интереса обучающегося является само музыкальное искусство. Второй относится к занятиям, когда происходит усиление интереса к музыкальной деятельности, когда музыкальный интерес может стать основой интереса профессионального.

Исходя из сказанного, можно определить требования, удовлетворение которых будет способствовать развитию интереса в классе фортепиано.

На начальном этапе это:

• Подбор такого педагогического репертуара, который бы вызывал живой интерес обучающегося. Фортепианный репертуар настолько разнообразен, богат и велик, что у педагога всегда есть возможность решать все учебно-воспитательные задачи, активизируя интерес обучающегося.
• Совместные, музыкально-творческие действия как обязательная форма учебно-воспитательной работы: игра в ансамбле, детском Орф–оркестре, подбор по слуху, игра с педагогом и т.д.
• Организация публичных выступлений как актов творческого самовыражения обучающихся, а не только проверки умений (зачеты, экзамен).
• Занимательность процесса обучения (проблемное обучение, смена репертуара, самостоятельная работа обучающегося, творческие задания).
• Содержательность общения педагога и обучающегося.

Формирование музыкального интереса должно осуществляться при тесном взаимодействии всех компонентов – эмоционального, интеллектуального и волевого.

Перечисленные выше аспекты работы на занятиях в классе фортепиано могут быть успешно реализованы и внедрены в учебный процесс методом параллельного изучения музыкального произведения.

Суть метода заключается в одновременном разучивании произведений, включённых в индивидуальный план обучающегося, и 1–2 пьес, рассчитанных на использование в процессе последующей самостоятельной работы. Для параллельного изучения подбираются сочинения, объединенные по какому- либо принципу: 

• один автор; 
• разные, но близкие по стилю, эпохе композиторы; 
• общее образное содержание; 
• один жанр; 
• одна форма и т.д.

Благодаря такому подбору программы предоставляются широкие возможности для различного рода сравнений, ассоциаций, анализа, постановки исполнительских, педагогических и методических задач, решение которых способствует расширению музыкального кругозора обучающихся, побуждает их знакомиться с музыкальной, педагогической и методической литературой, развивает творческое начало, требующее активности наблюдения, воображения, самостоятельности мышления.

На исполнительское освоение музыкальных произведений, изучаемых параллельно, отводится разное количество времени: одно произведение разучивается тщательно и исполняется на экзамене, зачете или академическом концерте; остальные – в порядке ознакомления, чтения с листа или эскизного изучения.

Это позволяет успешно сочетать общемузыкальное развитие ребенка с работой по совершенствованию его технической оснащенности.

Анализ технических трудностей разучиваемых пьес, совместный подбор тренировочных упражнений не только способствуют развитию технических навыков, но и вносят творческий элемент в процесс исполнительской подготовки, расширяют музыкальный кругозор, активизируют поисковую деятельность.

Таким образом, ориентация учебно-воспитательного процесса на формирование музыкального интереса может послужить дидактической основой целенаправленного развития обучающихся в классе фортепиано. Указанные направления учебно-воспитательной работы у разных педагогов могут быть реализованы по-разному. Однако во всех случаях предложенная методика будет стимулировать творческую активность ребенка, сделает учебно-воспитательный процесс более содержательным и эффективным.

Формирование музыкального мышления ребенка

Роль понятий в музыкально-мыслительной деятельности чрезвычайно велика. Признаки стиля, жанра, формы, различных элементов музыкальной выразительности – всё это и многое другое отражается в сознании музыканта не иначе, как через систему представлений и понятий.

Опираясь на фундаментальную формулу «Мышление – суть знания в действии», можно указать на основную предпосылку условия формирования музыкального мышления. Это знание основных закономерностей музыки. В практике обучения идёт речь, как правило, о таких опорных понятиях из области теории, формы, жанра, стиля музыки, которые способствуют формированию мыслительных операций.

Истоки музыкального мышления восходят к ощущению интонации, как изначальной формы музыкального восприятия. («Музыка – интонация» по краткому определению Б. Асафьева). Ощущение интонации – это сигнал к музыкально-мыслительным действиям. От ощущения – к мысли.

На первом этапе музыкального восприятия мышление ребенка характеризуется смутностью, нерасчленённостью, т.к. ему не удается полностью охватить все средства музыкальной выразительности, ведущим выступает интерес к новому. Здесь особенно велика роль эмоций.

Второй этап – углубление в содержание произведения при его повторных прослушиваниях. Успешность музыкального восприятия непосредственно зависит от развития музыкального мышления, акцент перемещается с эмоций на интеллект.

Третий этап музыкального восприятия характерен для повторного слушания (исполнения) хорошо знакомого произведения.

Знание средств музыкальной выразительности, сформированное эмоциональное отношение к произведению создают особую установку на восприятие. На этом месте вступают во взаимодействие целостное эмоциональное отношение к впечатлению от музыки с осмысленным её фортепианной педагогики, сущность которого определяется как «проникновение в содержание музыки через её всестороннее и тщательное аналитическое осмысление» (Г.М. Цыпин [8, с.31]).

Выдающиеся пианисты – педагоги придавали огромное значение интеллектуальному началу в овладении музыкально-исполнительским мастерством. Основатель первой в России консерватории в Петербурге Антон Григорьевич Рубинштейн обращал внимание учеников на необходимость осмысленного прочтения отдельных элементов нотной записи. Наводящими вопросами он стремился максимально активизировать мысли и чувства ученика. Итальянский композитор Ферруччо Бузони считал необходимым условием хорошей игры «ясную голову» во время концерта. Российская пианистка Анна Николаевна Есипова записывала об ученице: «Больше работает пальцами, чем головой, поэтому особенных успехов не вижу» [9, с.15]. Выдающийся пианист и педагог Генрих Густавович Нейгауз считал: «Чем яснее то, что надо сделать, тем яснее и то, как это сделать. Педагог должен стараться довести до ученика не только так называемое «содержание» произведения, но и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и в деталях» [5, с.72].

В книге о педагогической деятельности Л.В. Николаева отмечается: «Леонид Васильевич обращался к рассудку, вниманию и слуху ученика. В первую очередь Николаев «ставил» не руки, а голову студента». (Савшинский С.И. [6, с.95]).

В чём же тогда состоят причины столь частых случаев игнорирования этого аспекта воспитания музыканта?

Думается, что основная причина – превратное представление о природе музыкального мышления, сущность которого определяется эмоционально-чувственным переживанием. Тем самым признаётся, что наряду с мышлением понятиями существует «особое» музыкальное мышление, которое отождествляется с эмоционально–чувственным переживанием. В результате появляется мышление без понятий: «Не ломайте голову! Наслаждайтесь восприятием».

Итак, процесс формирования музыкального мышления – это, по–существу, процесс формирования понятийного мышления, основу которого составляют знания о музыке, музыкальных явлениях. Поэтому так важно подчинить учебно-воспитательный процесс развитию у детей системы музыкальных понятий и умений оперировать ими.

Музыкальные способности, их формирование и развитие в классе фортепиано

Известно, что для успешных занятий музыкой необходим комплекс музыкальных способностей: музыкальный слух, музыкально-ритмическое чувство, музыкальная память, а также наличие общей музыкальности и предрасположенности к занятиям и исполнительству.

В развитии музыкальных способностей мы стремимся исходить не из ограничений, обусловленных природными задатками, а из возможностей, имеющихся у каждого обучающегося.

Музыкальный слух

Существуют два основных подхода к определению понятия «музыкальный слух». Согласно первому, под музыкальным слухом понимают лишь звуковысотный слух. С иной позиции – музыкальный слух рассматривается как комплексная способность, сферой функционирования которой является «всё, из чего слагается материальная сторона музыки» (пианист, композитор и педагог Самуил Моисеевич Майкапар [4, с.10]).

Налицо узкая и широкая трактовка понятия «музыкальный слух». Учитывая практические задачи педагога-пианиста, следует придерживаться широкого понятия, включающего звуковысотный, мелодический, полифонический, гармонический, темброво-динамический и внутренний компоненты.

В музыкальной педагогике укрепилось положение, согласно которому слуховой фактор в музыкальном исполнительстве признаётся основополагающим, а слуховой метод обучения – ведущим направлением в фортепианной методике. Вместе с тем, в педагогической практике слуховой метод ещё не стал нормой педагогического процесса. И на это имеются объективные причины, которые необходимо учитывать.

Во-первых, следует иметь в виду, что овладение исполнительскими навыками идёт в фортепианном классе путём автоматизации игровых приёмов. Автоматизация достигается многократным повторением в небыстром движении, как правило, плотным звуком. Приём «медленно и сильно» (Г.Г. Нейгауз) присутствует в педагогической практике всех выдающихся педагогов и исполнителей. Вместе с тем, воздействие этого приёма неоднозначно: с одной стороны, он способствует достижению технической свободы и уверенности, с другой – является причиной притупления функций музыкального слуха. Это явление, хорошо знакомое педагогам, описано известным музыкальным деятелем Арсением Петровичем Щаповым: «…на известной стадии технической работы, когда уже вступает в силу двигательный автоматизм, нередко происходит потускнение звуковых представлений; игра начинает принимать механический характер, как говорят – «перестаёт звучать» [9, с.61].

В-третьих, необходимость исполнения большинства изучаемых в классе сочинений публично, большая в связи с этим ответственность педагога заставляет его путём непомерных пальцевых, механических тренировок добиваться от ребенка такой несокрушимой «заштампованности» музыкального материала, чтобы максимально оградить себя и его от возможных случайностей. И такая работа в ряде случаев ведет к пассивности слухового аппарата.

Условием успешного внедрения слухового метода в сочетании с длительными упражнениями за клавиатурой является активизация слуха.

Чувство музыкального ритма

Огромные трудности, связанные с ритмическим воспитанием, приводят иных педагогов к мысли о невозможности эффективного развития этой музыкальной способности у детей.

В чём же состоят объективные трудности музыкально–ритмического воспитания? Они связаны с тем, что в комплексном раздражителе, каким является музыкальный звук, длительность звучания представляет собой значительно более слабый и неопределённый компонент, нежели музыкальная высота, которая с абсолютной точностью может быть зафиксирована в нотах. Реальная же продолжительность звука колеблется в зависимости от целого ряда факторов, среди которых: исполнительский стиль, темповые сдвиги, индивидуальная манера конкретного исполнителя и т.п.

Успешная работа по развитию музыкально–ритмического чувства получает в фортепианном классе значительную опору в ряде преимуществ фортепианного исполнительства. Прежде всего, фортепианный репертуар, фортепианная литература содержат всё многообразие ритмических построений, рисунков и фигур, хорошо усваиваемых в процессе обучения, представляя обширный материал для формирования у ребенка ритмического чувства. И, наконец, фортепианная игра во многом связана с моментами акцентуации, также положительно влияющими на ритмическое воспитание.

Формирование элементарного чувства музыкального ритма – это необходимая и важная предыстория музыкально-ритмического воспитания, этап, который проходит музыкант на ранней стадии музыкального развития. Элементарное чувство ритма связано с ощущением темпа: движение равновеликих длительностей – «шаги в музыке»; акцента: сильное время – слабое время, тяжёлая доля – лёгкая доля, временных соотношений длительностей, длинные и короткие длительности, «шаг – бегать».

Музыкальная память

В практике музыкальной педагогики вопрос о музыкальной памяти связывается, как правило, с запоминанием нотного текста (и этим подчас ограничивается). Однако, проблема памяти более широка и сложна. С процессами памяти связана вся без исключения актуальная деятельность человека. В музыкально-исполнительском процессе это:

1. овладение музыкально–двигательной сферой – работа над техникой;
2. развитие образного мышления;
3. развитие музыкального интеллекта.

Таким образом, без развитых способностей к запоминанию невозможен процесс развития музыканта. Можно назвать признаки хорошо тренированной памяти:

• быстрое, точное и прочное заучивание новых пьес;
• наличие большого исполнительского репертуара;
• быстрое восстановление в памяти пьес, выученных ранее;
• безотказная работа памяти при ответственном исполнении.

Прежде всего, важно направлять внимание обучающегося на рациональное запоминание. Известный пианист Иосиф Левин писал: «Запоминайте – не такт за тактом, а фразу за фразой. Запоминать следует не знаки, а мысль. Сколько учащихся тратят часы на то, чтобы запомнить черные значки! Абсурд! – Это ни к чему. Запоминайте мысль, идею – вот за что нужно ухватиться…» [3, с. 58].

Важно подчеркнуть, что активизация мыслительной деятельности ведёт к лучшему запоминанию лишь при условии активизации музыкального слуха. Глубокое проникновение в музыку обуславливает и её лучшее запоминание.

Наряду с интеллектуальной и слуховой активностью важнейшим условием, оптимизации процесса запоминания является усиление и интенсификация эмоционального переживания исполняемой музыки. Последнее связано с повышением, интереса к исполняемому. Известно, что всё, к чему человек равнодушен, вызывает скуку, запоминается с трудом, быстро забывается. Напротив, то, что вызывает живой интерес обучающегося, запоминается легко и прочно.

Таким образом, следует подчеркнуть, что в дополнительном образовании развитие обучающегося-музыканта в классе фортепиано требует со стороны педагога творческого подхода в реализации образовательных программ.  Основной акцент делается на развитие творческих способностей и раскрытие потенциальных возможностей юных музыкантов. Решение этих задач возможно достигнуть путем реализации таких направлений в воспитании обучающегося, как:

• развитие музыкального интереса обучающегося;
• развитие музыкального мышления;
• развитие музыкальных способностей.

Основным условием успешности педагогической работы в указанных направлениях является совместная эмоциональная вовлеченность обучающегося и педагога в процесс построения музыкально-исполнительского искусства.

Список литературы

1. Асафьев Б.В. Русская музыка 19-20 века. – М., Музыка, 1979. – 240 с.
2. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. -М., Музыка, 2016. – 336 с.
3. Левин И.А. Основные принципы фортепианной игры. – М., Издательство «Лань», 2015. – 64 с.
4. Майкопар С.М. Музыкальный слух, его значение, природа и особенности и метод правильного развития. – М., Либруком, 2018. – 256 с.
5. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога. – М., Планета музыки, 2017. – 256 с.
6. Савшинский Л.И. Леонид Николаев. – Л., Музгиз, 1950. – 190 с.
7. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. – М., Интерпресс, 1994. – 384 с.
8. Цыпин Г.М. Путь к музыке. – М., Советский композитор, 1979. – 352 с.
9. Щапов А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. – М., Классика XXI, 2001. – 175 с.