Стандартизация процедуры аттестации как механизм повышения объективности при оценке результатов освоения дополнительных общеразвивающих программ

Статья посвящена проблеме объективности оценки результатов учебной деятельности в дополнительном образовании. В тексте рассматриваются планируемые результаты как основа для разработки оценочных средств, анализируются особенности выбора форм заданий, приводятся требования к проектированию критериев их оценки. Материал сопровождается конкретными примерами из образовательных программ.

С.В. Миргалиева,
методист
ГБОУ ДО ЦРТДЮ «Пресня»
Москва

Проблема объективности оценки образовательных результатов существует на всех уровнях образования. Это связано с тем, что оценка образовательных результатов является одним из регулятивных организующих элементов образовательного процесса [1, с.14]. Механизмы, применяемые в процессе контроля, вызывают обсуждение даже там, где существует формализованная основа для его проведения, представленная требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов. В дополнительном образовании стандартные требования отсутствуют, что, с одной стороны, открывает безграничные возможности для определения спектра образовательных программ и их содержания, с другой – рождает дополнительные вопросы к оценке качества обучения.

Оценивание – это процесс соотнесения хода и результата деятельности с намеченным эталоном, необходимый для установления уровня и качества освоения обучающимися программного материала, определения и принятия ими образовательных задач для дальнейшего продвижения в обучении [2, с.28].

Таким образом, существует две основные задачи, решение которых становится гарантией повышения объективности оценки: формулировка эталона (требований к результатам освоения программы) и разработка средств оценки.

Требования к результатам освоения программы определяет автор. Они могут представлять собой перечень  компетенций и/ или знаний, умений и навыков. Формулировка требований, на первый взгляд, не представляет собой ничего сложного. Проблема возникает, как только встает вопрос о том, насколько конкретна та или иная формулировка, так как именно этим определяется возможность подобрать адекватный способ оценки. Рассмотрим несколько примеров.

Пример 1. Требование к результату реализации программы по обучению интеллектуальным играм:

«Знает правила интеллектуальных игр». На первый взгляд, формулировка является логичной и понятной. Однако она не конкретна, так как не задает точных границ знаний, которые получит обучающийся и тот объем, в котором эти знания должны быть оценены. Иными словами, правила каких интеллектуальных игр освоит обучающийся и в какой форме это знание будет выражаться – неясно.

Сравним: «Перечисляет правила групповых интеллектуальных игр: «Что? Где? Когда?» и «Брейн-Ринг». Из данной формулировки ясно, правила каких игр освоит обучающийся, а значит появляется указание на конкретное требование к образовательному результату, которое будет оценено.

Пример 2. Требование к результату реализации программы по видео-творчеству:

«Знает отечественных и зарубежных кинорежиссеров, их работы». Объем знания не задан, формулировка не позволяет в перспективе дать объективную оценку.

Сравним: «Перечисляет не менее пяти отечественных и пяти зарубежных режиссеров, указывая не менее одной работы каждого из них» – минимальный объем знания определен, позволяет судить в каком объеме должно быть освоено знание.

Таким образом, конкретно сформулированные образовательные результаты позволяют определить четкие требования к освоению образовательной программы, создавая основу для разработки средств оценки. Такой подход не является ограничением для освоения программы в большем объеме, но задает минимум, который должен освоить каждый обучающийся.

Составив перечень требований к освоению образовательной программы с учетом характеристики конкретности, автор получает готовую основу для разработки средств оценки, которые включают в себя задания и критерии их оценки.

Форма задания определяется тем, что необходимо оценить: знание, умение или навык, компетенцию. В форме теоретического опроса могут быть проверены знания, но не умения и компетенции. Решение отдельных практических задач позволит оценить умения и навыки, а выполнение практической работы, создание проекта – компетенции. Возможно использование более сложных заданий для оценки результатов более низкого уровня, но не наоборот (табл. 1).

Таблица 1. Формы заданий при оценивании разных образовательных результатов

Оцениваемая характеристика	Варианты заданий, используемых для оценки
Знания	Теоретический опрос (собеседование, викторина, тест на знание теории, решение тематических кроссвордов и пр.)	Практические задачи на выполнение отдельных операций, приемов работы	Практическая работа (создание проекта, выполнение исследовательской работы, демонстрационный экзамен и пр.)
Умения, навыки
Компетенции

Проектируемые задания могут быть направлены как на оценку отдельного образовательного результата, так и могут носить комплексный характер, позволяя оценить несколько результатов, в том числе разного вида.

При подготовке средств оценки важно не только составление самого задания, но и критериев оценивания, позволяющих однозначно судить об освоении образовательного результата, так как объективность оценочной процедуры возможна только в том случае, когда эта процедура и используемые средства стандартизированы, то есть четко определены критерии оценки для каждого задания.

Рассмотрим на примере выполнения одного из заданий по искусству фотографии.

Задание:

1. Выполните фотосъёмку рекламного натюрморта. Используйте ручной режим настройки фотокамеры.
2. Представьте выполненную работу, опишите выбранную вами схему освещения и принципы ее выбора, а также настройки фотокамеры.

Такое задание является комплексным, позволяющим оценить одновременно знания теоретического материала, а также умения и навыки. Для его оценки сформулированы критерии, позволяющие сделать вывод об итоге освоения каждого отдельного результата и при необходимости вынесения итогового решения о выполнении/невыполнении задания в целом, что приобретает особое значение в том случае, если задание используется для проведения аттестационной процедуры (табл. 2):

Таблица 2. Пример оформления критериев оценки выполнения задания

Образовательный результат	Критерий оценки	Баллы
Осуществляет целесообразный выбор схемы освещения, выставляет осветительное оборудование в соответствии с выбранной схемой	Схема освещения выбрана с учетом условий и сюжета съемки; осветительное оборудование выставлено в соответствии со схемой.	2
	Схема освещения выбрана с учетом условий и сюжета съемки; при расстановке осветительного оборудования допущены ошибки, незначительно влияющие на качество снимка.	1
	Выбранная схема освещения не соответствует условиям и сюжету съемки; при расстановке оборудования допущены грубые ошибки, значительно влияющие на качество снимка.	0
Выполняет фотосъемку в ручном режиме	Параметры ручного режима соответствуют условиям и сюжету фотосъемки	2
	При выборе параметров ручного режима допущены ошибки, незначительно влияющие на качество снимка	1
	При выборе параметров ручного режима допущены грубые ошибки, значительно влияющие на качество снимка.	0
Характеризует схему установки освещения при фотосъемке натюрморта	Называет выбранную схему освещения, объясняет свой выбор, давая ей характеристику.	2
	Называет схему освещения, но не может дать ей полную характеристику, объясняя свой выбор.	1
	Не может назвать выбранную схему освещения, объяснить причины ее выбора.	0
Перечисляет параметры экспозиции фотокамеры и принципы их настройки.	Правильно перечислены параметры экспозиции (выдержка, диафрагма, ISO), и принципы выбора настроек.	2
	Характеристики ручного режима (выдержка, диафрагма, ISO) и принципы выбора настроек перечислены не в полном объеме.	1
	Правильно перечислены характеристики ручного режима (выдержка, диафрагма, ISO), и принципы выбора настроек.	0
Всего:
Примечания: 5-8 б. – задание выполнено; 0-4 б. – задание не выполнено.

Задания такого формата, могут быть подготовлены в нескольких вариантах (направлены на оценку разных образовательных результатов) и распределены между учащимися в свободном порядке. В этом случае важно, чтобы уровень их сложности был одинаков.

Таким образом, разрабатываемые для проведения аттестации оценочные материалы, представляющие собой набор заданий с четко описанными процедурой проведения и критериями оценивания, позволяют эффективно оценить каждый образовательный результат, предполагаемый программой. Применение таких заданий при проведении аттестации позволяет значительно повысить уровень объективности оценки.

ЛИТЕРАТУРА

1. Хуторской А.В. Доктрина образования человека в Российской Федерации. – М., 2015.
2. Шамова Т.И. Современные средства оценивания результатов обучения в школе: учебное пособие. – М., 2007.