От интеграции знаний к творческой деятельности: конвергентный подход в дополнительном образовании

Дополнительное образование детей — наиболее благоприятная сфера для реализации конвергентного подхода в обучении. Но педагогами дополнительного образования пока ещё недостаточно осмыслены возможности конвергенции в совершенствовании подготовки учащихся в основном виде (профиле) деятельности. В данной статье автором изложен некоторый эмпирический опыт по реализации конвергентного подхода в обучении учащихся ИЗО-деятельности.

Яковлева Т.В.,
педагог дополнительного образования
ГБОУ ДО города Москвы
Дворец творчества детей и молодёжи «Преображенский»
Москва

Как часто мы сегодня слышим слова: «Дети стали другими», но повлекло ли это какие-либо изменения в процессе их образования? Да практически нет! Большинство внедряемых новшеств в современном учебно-воспитательном процессе коснулись лишь его формы, но не внесли принципиальных изменений в его содержание и методику. Ребёнок, как и прежде, в условиях разных видов образования продолжает «накапливать» знания—умения—навыки, зачастую не зная, куда и как их можно применить. И у него постепенно формируется не «багаж» системных знаний, а «чемодан», набитый информацией. Постепенно этот «информационный чемодан» становится очень тяжёлым. Не в силах долго нести этот «ненужный (как ему кажется) чемодан» ребёнок его либо просто «выбрасывает» (забывает неиспользуемые им знания), либо постепенно начинает заменять «ненужные» знания на «интересные» (нужные ему в повседневной жизни).

Так может быть, именно сейчас наступил тот момент, когда мы должны перестать воспринимать образование как процесс бесконечного «набивания расширяющегося чемодана» знаний учащегося, а помочь ему «уложить» этот «чемодан» таким образом, чтобы ребёнок мог самостоятельно «взять» из него необходимые ему в данный момент знания и уметь осознанно использовать их в реальной жизни. А может быть, мы должны ему помочь превратить образование из процесса «получения» знаний в процесс «работы со знаниями». И у каждого ребёнка в соответствии с его индивидуальными возможностями в процессе «работы со знаниями» будет создано своё «рабочее место», включающее:

• «стол» — базовые научные знания в разных областях, создающие опору для осмысления получаемой информации;
• «источник света» — ясность понимания, осознанность процесса получения и преобразования знаний;
• «источник энергии» — умение работать с различными источниками информации;
• «мобильное устройство» — особенности мышления, памяти, восприятия и переработки получаемой информации в знания;
• «системный накопитель» — способность к систематизации знаний по индивидуальной логике;
• «система управления» — опора на индивидуальные психо-физиологические особенности.

Но такое «рабочее место» не станет полноценно продуктивным без процесса творчества — самостоятельного поиска пути решения проблемы или создания собственного проекта на основе осмысления имеющейся или самостоятельно найденной информации, собственного жизненного и интеллектуального опыта, осознанных и неосознанных переживаний, созданного образа и способов его реализации. То есть, процессы обучения и творчества представляют собой взаимосвязанные составляющие процесса освоения ребёнком любой деятельности.

Из этих двух процессов наиболее проблемным в условиях дополнительного образования является именно процесс творчества. Это связано с целым рядом обстоятельств:

• за творчество принимаются спонтанные фантазии ребёнка в процессе игры;
• внешний результат творческого процесса, зачастую, создаёт впечатление о его непринуждённости и легкости;
• творческим рассматривается процесс «субъективного творчества» (то есть самостоятельного «открытия» в отсутствие необходимых знаний);
• с точки зрения традиционных взглядов творческие идеи кажутся несерьёзными и глупыми;
• неоднозначность результатов творческой деятельности создаёт впечатление о его тщетности и ненужности;
• ориентация на образовательные результаты, зафиксированные в программе, не позволяет педагогу отпустить ребёнка в «свободное плавание творчества».

Неправильное понимание сути процесса творческой деятельности ребёнка может привести к «формалистическому трюкачеству» с внешней формой без углубления в содержательную составляющую деятельности (что было характерно для искусства 20-х годов прошлого столетия). К такому «трюкачеству» в любой области деятельности приводит бездумное воспроизведение внешней формы без вкладывания в деятельность собственной личности (взглядов, идей, знаний, переживаний). А будет ли интересен такой формальный результат другим людям? Самому себе?

Может быть, более правы были наши предшественники, считавшие, что рисование с натуры — это упражнение для ума (Микеланджело), а рисунок — научная дисциплина (Леонардо да Винчи). В этом контексте творчество представляет собой процесс аккумуляции разнообразных и разнонаправленных знаний и трансформации их в новый «продукт». Именно такое понимание творчества делает конвергентный подход наиболее оптимальным в условиях дополнительного образования детей.

Конвергенция в условиях дополнительного образования не будет актуальной в двух случаях:

• если приоритетной составляющей становится досуговая деятельность, позволяющая «оторвать детей от улицы или от компьютера» (тогда действительно неважно, чем и как будет занят ребёнок «на кружке»);
• если учебный процесс осуществляется на уровне формирования навыков конкретной деятельности (может быть именно поэтому, часть педагогов дополнительного образования сводит учебный процесс до уровня «технической подготовки» — обучения ремеслу: в танце, в музыке или в техническом моделировании?

Но путь создания ребёнком собственного «продукта» в процессе творческой деятельности (что является современными приоритетами в сфере дополнительного образования детей) должен представлять собой интеграцию знаний из различных областей культуры, имеющих непосредственное отношение к выбранной теме работы, с опорой на умения и навыки в конкретном виде (профиле) деятельности. Что, собственно, и соответствует, по нашему мнению, конвергентному подходу.

Попробуем проиллюстрировать возможность реализации конвергентного подхода на примере обучения детей в ИЗО-студии по теме «Природа» (именно эта тема «сопровождает» процесс обучения ИЗО-деятельности с начала и до конца).

Самые маленькие художники в природном пейзаже выражают собственные, порой уже шаблонные, представления о природе и её отражении в рисунке: изображение земли на нижнем крае листа, треугольные ёлки или деревья с «пересчитанными» ветками, угловое солнце и круглые облака. Для того, чтобы преодолеть такие стереотипы (зачастую навязанные детям взрослыми, примитивными иллюстрациями в детских книгах, обучением «по образцу»), необходимо научить детей наблюдать природу:

• увидеть линию горизонта (чтобы уйти от края листа и создать композицию с соблюдением необходимых пропорций и состояний);
• разные формы и строения деревьев (чтобы сформировать у детей понимание, что все деревья разные, как и люди, а это предопределяет их строение);
• отличать породы деревьев (чтобы научить детей точно выражать свой художественный замысел);
• увидеть на дереве ветки разной формы (чтобы обогатить запас выразительных средств);
• заметить разницу в строении листьев (чтобы сформировать у детей понимание природных закономерностей как основы красоты и восприятия).

Но ведь условия существования дерева изменяются в пространстве (в лесу, в саду, в разных климатических зонах и условиях) и во времени (в разные времена года, в разное время суток). А для понимания этого уже необходимы хотя бы элементарные знания географии и биологии.

Так постепенно у дошкольников и младших школьников происходит накопление и систематизация (аккумуляция) знаний из разных областей, что позволит им свободно создавать собственные разнообразные художественные образы.

А если представить дерево как самодостаточный образ, то уже невозможно обойтись без литературы и музыки, которые будят у детей воображение и фантазию, помогают создать или отразить в своей работе настроение и эмоциональные переживания (собственное отношение и понимание). В значительной мере это отражение ребёнком своей жизни, своего миропонимания, своего понимания отношений с природой, с другими людьми. Именно это формирует в ребёнке художника, делает его работы интересными для других людей.

Следующий шаг — стилизация природных мотивов, как процесс трансформации реальных объектов в символические, отражающие наиболее характерные черты оригинального природного объекта (это доступно уже для учащихся-подростков, имеющих определённый уровень абстрактного мышления). Основу этого процесса должны составить знания детей по истории изобразительного искусства, понимание ими взаимосвязи стилизованных объектов с природными особенностями конкретного региона, его с историческими традициями. Растительные и зооморфные (животные) мотивы уже потребуют знакомства детей с историей и символизмом орнамента в декоративном народном изобразительном искусстве в целом и различных регионов России и мира.

Конвергенция знаний из разных областей (искусства, биологии, географии, истории) создаёт основу для поиска индивидуального стиля, приоритетной тематики, любимой техники изобразительного искусства. Осознанный выбор создаст вектор дальнейшего творческого развития формирующегося человека, творца, художника.

Следующим этапом становится самоопределение ребёнка в дальнейшем развитии в области художественной деятельности — стать художником-любителем или выбрать художественную деятельность как профессиональную сферу. Такой выбор должен осуществляться на базе сформированных у ребёнка знаний—умений—навыков в области изобразительной деятельности, имеющегося опыта творческой (продуктивной) деятельности, объективной самооценки собственных потенциальных возможностей. В зависимости от сделанного выбора направление конвергенции будет разным:

• для художника-любителя оптимальным станет накопление знаний и опыта работы с образами природы в разных техниках, стилях, материалах как основы для свободного творчества, выражения собственных идей, отношения к природе, человеку, миру;
• для будущего художника-профессионала необходимо определиться в множестве профессий, связанных с художественной деятельностью (аквадизайнер, фитодизайнер, ландшафтный дизайнер и др.), видеть перспективы выбранной профессии, познакомиться с профессиограммой, уметь анализировать поток информации и определять актуальные тенденции, самостоятельно осваивать новые материалы и техники.

Но вне зависимости от сделанного каждым ребёнком выбора, результатом реализации конвергентного подхода станет возможность свободного «перехода» личности из состояния «человека познающего» в «человека творящего» (и наоборот). Основу такого перехода составляет базовая подготовка в определённом виде (профиле) деятельности (хорошо «уложенный чемодан» базовых знаний), сформированная способность из потока информации интегрировать необходимые, актуальные в данный момент знания и трансформировать их в новый творческий продукт.

Список литературы:

1. Артемьев И.А. Реализация конвергентного подхода в управлении и формировании инновационного развития профессиональных образовательных организаций // «Экономика и социум» № 6(19) 2015 [Электронный ресурс]. — URL: iupr.ru (дата обращения: 14.01.2017).
2. Капранов В.К., Капранова М.Н. Конвергенция образования // Всё для администратора школы! — 2016. — № 3. — С. 2-3.
3. Куркин Е. Современным детям — конвергентное образование [Электронный ресурс]. — URL: Куркин.pdf (дата обращения: 05.01.2017).
4. Новикова Н.В. Формирование конвергентного и дивергентного мышления [Электронный ресурс]. — URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/mezhdistsiplinarnoe-obobshchenie/2012/11/18/formirovanie-konvergentnogo-i (дата обращения: 11.01.2017).
5. Свечкарев В.П., Фролова А.С., Гура О.Р., Рязанова Я.Я. Конвергентное образование: социальный аспект // Инженерный вестник Дона. 2015. № 1 [Электронный ресурс]. — URL: www.ivdon.ru/ru/magazine/archive/n1y2016/3543 (дата обращения: 09.01.2017).