К вопросу об интеграции экстенсивных и интенсивных систем в сфере дополнительного образования и концепте life-long learning

В статье рассматриваются особенности организации дополнительного образования в контексте экстенсивного и интенсивного подходов, а также обосновывается необходимость непрерывного профессионального развития педагогов в сфере дополнительного образования детей. Создание конкурентоспособной образовательной модели позволяет повышать конкурентоспособность государства в быстро меняющихся социально-экономических условиях. Автор анализирует механизмы реализации различных образовательных моделей и на конкретных примерах показывает, что непрерывное профессиональное развитие педагогов является эффективным фактором повышения качества образования детей. Статья рассчитана на методистов, психологов, педагогов и других специалистов сферы дополнительного образования.

И.А. Афанасьева,
ведущий специалист
отдела профессионального развития кадров
Управления делового и кадрового администрирования
ГБПОУ города Москвы «Воробьевы горы»,
аспирант 1 курса
Факультета коммуникаций, медиа и дизайна
НИУ «Высшая школа экономики» (г. Москва)

Важнейшей мировой тенденцией развития образования является повышение его качества, а также признание необходимости непрерывного образования [1]. Истоки идеи непрерывного образования зародились ещё в эпоху античности, однако концепция lifelong-learning (LLL) — обучения длиной в жизнь — официально появилась в Европе только в конце 60-х годов XIX века.

В России идея lifelong-learning традиционно привлекает особое внимание современного общества. В данной статье будут рассмотрены механизмы реализации концепций экстенсивных и интенсивных систем в сфере дополнительного образования, аспекты непрерывного образования педагогов, а также варианты гармоничного сочетания актуальных мировых практик в российском образовательном пространстве.

Экстенсивная и интенсивная системы образования: основные характеристики и принципы

В отечественной образовательной системе можно условно выделить 2 периода: первый — советский (1920-1991); второй — современный (1991 — наст. время) [7. C. 30]. Каждый из этих периодов характеризуется своими подходами в системе дополнительного образования и показателями результативности.

В советский период была реализована экстенсивная система построения содержания и способов образования. Основными принципами этой системы являются массовый охват обучающихся, обеспечение их эффективной материально-технической и инфраструктурной базой, статичные инструменты оценки, экстенсивное выявление одаренных детей и дифференциация их обучения на более высоком уровне по специальным программам. В качестве показательного примера приведём принципы внеурочной работы, сформулированные Н.К. Крупской (1869-1939) в 1920-е годы:

• внешкольная работа не должна быть продолжением школьной учебы;
• она должна охватывать всех детей;
• внешкольный работник должен строить свою работу так, чтобы она развивала индивидуальность ребенка и формировала умение жить в коллективе;
• всячески развивать инициативу детей, помогать им в их творческой работе, максимально использовать игру;
• участие в кружках должно быть добровольным;
• необходима дифференциация детских интересов, содействие подростку в выборе профессии. [3. С. 30; 4. С. 92]

Стремление к знаниям — отличительная черта экстенсивного пути обучения. Экстенсивные системы зачастую реализуются на государственных уровнях. К примеру, в Китае, Индии и ряде азиатских стран, обладающих колоссальными человеческими ресурсами, экстенсивный подход активно используется и сегодня.

Несмотря на то, что экстенсивные системы стабильно работают на дифференциацию обучающихся по определенным, заранее заданным показателям, они оказываются абсолютно немобильными в условиях глобализации и быстро меняющихся социально-экономических условиях. Экстенсивные системы, постепенно увеличивая охват аудитории, справляются с задачей отбора, развития и подготовки высококвалифицированных кадров только до тех пор, пока инновационной деятельностью занимается 2-10% населения страны, но как только этот показатель увеличивается, возникает необходимость в ещё большем количестве профессиональных кадров. Подробно механизмы этого явления описаны российским психологом, доктором психологических Д.В. Ушаковым [8].

Интенсивный подход в образовании, в свою очередь, характеризуется другими признаками. Во-первых, это динамическая оценка способности обучающихся решать проблемы различной сложности на основе уже имеющихся знаний, иными словами — это творческий потенциал обучающихся, базовые и метапредметные («гибкие») практико-ориентированные компетенции, мотивация, системная работа с какой-либо предметной областью знаний. Такие системы, в первую очередь, ориентированы на удовлетворение образовательных запросов самих обучающихся и раскрытие их таланта, они, как правило, не предполагают строгой градации и дифференциации и позиционируются как открытые, доступные комплексы образовательных возможностей.

Если при экстенсивном подходе результаты обучения можно определить, отвечая на вопрос: «Что нового узнал обучающийся?», то при интенсивном подходе, отвечая на вопрос: «Чему он научился?». Как отмечает доктор психологических наук И.С. Якиманская, информированность и развитость мышления — далеко не одно и то же [11. С. 18].

В настоящее время интенсивные образовательные подходы активно используются в США, Голландии, Финляндии, Ирландии и ряде других стран Западной Европы [6]. Выбор интенсивного подхода в большинстве случаев европейского опыта не означает кардинального отказа от старой системы, но предполагает постепенное преобразование ключевых системных элементов, образовательных форматов и технологий.

За постсоветский период в нашей стране многие достижения отечественной педагогической науки были утрачены. Тем не менее, общественный запрос на формирование благоприятной междисциплинарной образовательной среды становится всё более актуальным [10. C. 30]. Важной становится национальная программа информирования, выявления, поддержки и мониторинга способных детей, творческих коллективов и спортивных команд, формирования индивидуальных образовательно-профессиональных маршрутов, интеграции экстенсивных и интенсивных систем.

Основными базовыми принципами новой образовательной реальности в РФ являются: разнообразная насыщенная межведомственная и межрегиональная образовательная среда, передовые методики обучения, личностно-персонифицированные подходы, возможности для инклюзии, непрерывность и преемственность образования на всех уровнях, интеграция общего и дополнительного образования для достижения нового качества образовательных результатов обучающихся [9].

Именно современное дополнительное образование, на наш взгляд, способно реализовать идеи разноуровневого обучения, так как в силу присущих ему особенностей может: гибко приспосабливаться к запросам и потребностям обучающихся; реализовать обучение в соответствии с их особенностями, возможностями и способностями; обеспечивать их психологический комфорт и личностную значимость; давать шанс каждому раскрыть свою индивидуальность [2. С. 7]; формировать «гибкие» надпрофессиональные навыки и компетенции, передавать «культурные коды» и ценностные ориентиры через созидательную деятельность, формировать механизмы взаимодействия образовательных организаций с научными и технологическими группами, исследовательскими институтами, учреждениями культуры, бизнес-структурами.

Экстенсивная система	Интенсивная система
массовый охват обучающихся; обеспечение обучающихся эффективной материально-технической и инфраструктурной базой; статичные инструменты оценки; экстенсивное выявление одаренных детей и дифференциация их обучения на более высоком уровне по специальным программам	активизация механизмов педагогического взаимодействия; развитие творческого потенциала обучающихся, базовых и метапредметных («гибких») практико-ориентированных компетенций; динамическая оценка способности обучающихся решать проблемы различной сложности на основе уже имеющихся знаний; отсутствие строгой градации и дифференциации

Таблица. 1. Экстенсивная и интенсивная системы образования

Концепт life-long learning как непрерывное профессиональное развитие педагогов дополнительного образования

Особую роль в системе дополнительного образования играет непрерывное профессиональное развитие педагогических работников и управленческих кадров, рост образовательного потенциала педагогов в течение всей профессиональной жизни (концепт life-long learning). Современный педагог должен обладать навыками работы в новой информационной среде, передавать не только знания, навыки и умения, но и развивать таланты и способности детей, помогать укреплять веру ребёнка в собственные силы, развивать навыки общения, креативности, критического мышления, командной работы.

Еще в начале XVII века известный основоположник педагогики как самостоятельной дисциплины Я.А. Коменский (1592-1670) писал, что главное назначение педагога состоит в том, чтобы своей высокой нравственностью, любовью к людям, знаниями, трудолюбием и другими качествами стать образцом для подражания со стороны учеников и личным примером воспитывать у них человечность [5. С. 186]. Современный преподаватель начинает учиться вместе с классом и вовлеченность детей в дискуссии возрастает.

В настоящей статье нам представляется важным рассмотреть опыт профессионального развития педагогических кадров и управления человеческим капиталом в деятельности отечественного и международного сообщества.

Состояние разработанности проблемы позволяет заключить, что общие закономерности профессионального развития педагогов отражены в исследованиях В.Г. Гималиева, А.И. Прокопьева, Е.В. Макаровой и др. (2018) [12] и Н.А. Бариновой, В.Г. Закировой, Д.З. Ахметовой и др. (2018) [13]. Возможности профессионального совершенствования интеллектуальных и деловых навыков педагогов представлены в исследовании С.Б. Тастана и С.М. Давуди [14].

Вместе с тем, существующие подходы, направленные на переподготовку и повышение квалификации педагогов не способны в полной мере решить задачи разработки «гибкой» системы, позволяющей в полной мере реагировать на социально-экономические изменения, осложняющиеся многомерностью, межуровневостью и динамичностью самой рассматриваемой системы образования. Этот аспект актуализирует вопросы управления профессиональным развитием кадров и ставит задачу создания механизмов развития педагогов дополнительного образования, способных продуктивно функционировать в быстроменяющейся образовательной реальности.

Важными свойствами системы профессионального роста педагога являются функциональная устойчивость (способность выполнять свои задачи при достижении целевой функции без структурных изменений) и непрерывность (lifelong-learning, состояние непрерывной и постоянной учёбы/работы). Динамическое представление системы профессионального роста обусловлено тем, что ее субъектом является человек, а значит, его следует рассматривать в системе отношений «личность-среда».

Интенсивное взаимодействие педагога с окружающей средой обеспечивает использование внешних и внутренних ресурсов системы, что свидетельствует о влиянии развития системы образования и ее подсистем на социокультурное развитие общества в целом. Административные ресурсы обеспечивают здесь постоянство системы (аттестация педагогов дополнительного образования; локальные требования к эффективности педагогической деятельности и др.). Эти механизмы активируются вне желаний и потребностей педагога как субъекта системы, обеспечивая саморегуляцию.

Организационные механизмы, в свою очередь, осуществляют профессиональный рост педагога в образовательном учреждении и в глобальном смысле направлены на повышение качества образования. В качестве подобных организационных механизмов (ресурсов) особо можно отметить:

• • формирование и развитие имиджа педагога (branding) — мнения рационального или эмоционального характера о педагоге в сознании обучающихся, коллег, социального окружения, в массовом сознании;
  • тьюторство педагогов дополнительного образования — исследование профессиональных интересов педагогов и создание среды для развития обучающихся;
  • создание дорожных карт сопровождения деятельности и профессионального роста педагогов;
  • корпоративизм — чувство принадлежности педагога к определённой образовательной корпорации, предполагающее согласие индивида соответствовать корпоративным нормам и ценностям, отстаивать интересы корпорации. [15]

Выделенные принципы заставляют нас обратиться к актуальному международному опыту оформления образовательной политики в сфере профессионального развития педагогов. В декабре 2021 года в журнале «Research in Science Education» была опубликована статья «A Starting Point: Provide Children Opportunities to Engage with Scientific Inquiry and Nature of Science» («Отправная точка: предоставьте детям возможность заниматься научными исследованиями и природой науки»), в которой авторы исследовали влияние участия педагогов Ирландии в целевой программе непрерывного профессионального развития в сфере наук о природе (NoS) на качество образования ирландских детей в области естественных наук [16].

В основе проекта лежат данные 459 обучающихся из 10 образовательных организаций Дублина. Результаты исследования показали, что участие педагогов в целевой программе профессионального развития кадров оказало положительное влияние на развитие исследовательских навыков обучающихся. Методики профессионального развития кадров эффективно осуществлялись в течение всего учебного года, что привело к значительному росту качества образования детей.

Подобные результаты в обобщённом виде ранее были получены в статье Д. Спаркса и С. Хирша «A National Plan For Improving Professional Development» («Национальный план совершенствования профессионального развития») [17]. Авторы исследования на примере американской системы образования убедительно показывают, что качественное профессиональное развитие педагогов может существенно улучшить успеваемость обучающихся.

В статье приводятся модели профессионального развития педагогов дополнительного образования, описываются необходимые для этого механизмы, осуществляемые на национальном, региональном и локальном уровнях. По мнению авторов исследования, государственная поддержка профессионального развития кадров может помочь педагогам усовершенствовать профессиональные компетенции, выстроить процесс педагогического самообразования и организовать поиск оптимальных приемов и тактик для достижения качественного образовательного результата.

Таким образом, повышение квалификации педагогов является важным фактором повышения качества образования. Условия динамичного развития квалификаций, быстрого устаревания существующих компетенций актуализируют необходимость создания гибкой системы непрерывного профессионального роста педагогов дополнительного образования. Концепция life-long learning, основанная на непрерывном овладении новыми навыками и знаниями, может быть успешно осуществлена в современной российской действительности.

Непрерывное обучение даёт специалисту возможность выйти на новый, междисциплинарный уровень, социальную интеграцию и востребованность на рынке труда. Известную фразу римского философа Луция Аннея Сенеки «век живи — век учись тому, как следует жить» теперь можно воспринимать буквально: чтобы быть успешным, необходимо учиться постоянно.

Литература

1. Береговая Е.Б., Радомская О.И. Здоровьесберегающие интегрированные технологии как основа профессионального роста и психологической безопасности педагога искусства в системе дополнительного образования // Вестник НЦБЖД. 2017. № 2 (32). С. 22–28.
2. Буйлова Л.Н. О методических аспектах разработки разноуровневых дополнительных общеразвивающих программ // Про ДОД. Информационно-методический журнал. 2021. № 6 (36). Декабрь. С. 5-29.
3. Голованов В.П. Историко-педагогический контекст становления и развития сферы дополнительного образования детей в современной России // Про ДОД. Информационно-методический журнал. Специальный выпуск. К 100-летию дополнительного (внешкольного) образования. 2018. Сентябрь. С. 19-37.
4. Каргина З.А. История становления системы дополнительного образования детей в России: два «золотых периода» // Историко-педагогический журнал. 2013. № 1. С. 89-101.
5. Подласый И.П. Педагогика в 2 т. Том 2. Практическая педагогика в 2 книгах. Книга 2. Учебник для вузов. М., 2020.
6. Попов А.А., Глухов П.П., Луппа Г.М., Попова О.А. Компетентностные практики работы с одаренными детьми в рамках стратегии развития человеческого потенциала // Одаренные дети: система поддержки, сопровождения и мониторинга дальнейшего развития: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с межд. участием. М., 2015. С. 16-27.
7. Сухова Е.И., Карпова С.И. Развитие детской одаренности в отечественной системе образования // Вестник ТГУ. 2018. № 1 (171). С. 30-42.
8. Ушаков Д.В. Интеллект, ценности и процветание наций: как измерить отдачу образования. М., 2016.
9. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 30.12.2021) «Об образовании в РФ».
10. Шмелева Е.В. Одаренная молодежь и развитие новых образовательных технологий как политическая проблема // Полис. Политические исследования. 2018. № 2. С. 29-36.
11. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М., 1985.
12. Gimaliev V.G., Prokopyev A.I., Makarova, E.V., Abdulkhakova K.R., Kozin M.N., Fazylzyanova G.I. Personality Features and Values Orientations of University Students with Manipulative Behaviour // Espacios. 2018. Vol. 39(#20). С. 14–26.
13. Barinova N., Zakirova V., Akhmetova D., Lysogorova L. Monitoring of the educational process with the use of information and communication technologies: A case study in computer science // Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2018. 14(6). Pp. 2379–2391.
14. Tastan S.B., Davoudi S.M.M. An Examination of the Relationship between Leader-Member Exchange and Innovative Work Behavior with the Moderating Role of Trust in Leader: A Study in the Turkish Context // Procedia social and behavioral sciences, Elsevier. 2015. 181. Pp. 23–32.
15. Shibankova L.A., Ignatieva A.V., Belokon I.A., Kargapoltsev S.M., Ganaeva E.A., Beroeva E.A., Trubenkova S.N., Kozlova E.B. Institutional mechanisms of University teacher professional development // Humanities and Social Sciences Reviews. 2019. Vol. 7. № 4. Pp. 1061–1068.
16. Murphy C., Smith G., Broderick N. A Starting Point: Provide Children Opportunities to Engage with Scientific Inquiry and Nature of Science // Research in Science Education. 2021. 51. Pp. 1759–1793.
17. Sparks D., Hirsh S. A National Plan for Improving Professional Development [position paper]. 2000. Oxford, OH: National Staff Development Council.