Применение технологии наставничества как эффективное условие психолого-педагогического сопровождения детей-инофонов в общеобразовательной школе

Одной из актуальных проблем современного образования является эффективная адаптация детей-мигрантов в условиях общеобразовательной школы и их успешная интеграция в российское общество. Возможно ли, применяя технологию наставничества, сделать школу комфортной и безопасной для всех обучающихся – независимо от того, есть ли у них миграционный опыт? Попробуем разобраться.

Н.И. Воробьева,
учитель русского языка и литературы,
координатор по сетевым и социальным проектам,
МАОУ СОШ № 54,
г. Томск

Миграционные процессы, происходящие в последнее десятилетие, привели к появлению в русских школах детей-мигрантов. Дети из семей мигрантов получают школьное образование наравне с русскоговорящими детьми, так как Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» позволяет иностранным гражданам (лицам без гражданства) получать образование наравне с гражданами Российской Федерации [4, ст. 78, п.1-2]. На основании этого закона школы должны принимать иностранных обучающихся и распределять их в классы вместе с русскоговорящими детьми, из-за чего возникают вполне обоснованные проблемы.

Дети-мигранты − это дети родителей, переехавших на постоянное место жительства в другое государство по причине национально-правовой, экономической, политической нестабильности или иным причинам [2, с.7]. Часто происходит деление таких детей на детей-билингвов и детей-инофонов, которое напрямую зависит от уровня освоения языка страны, в которую мигрировали их родители.

Дети-билингвы – это дети, одинаково владеющие как своим родным языком, так и другим языком. Дети-билингвы появляются как в семьях, мигрировавших в другую страну, так и в семьях, где родители являются жителями этой страны, но говорят на разных языках.

Дети-инофоны – это дети, принадлежащие к иной языковой и культурной общности, чем большинство коренного населения страны, в которой они проживают и получают образование, слабо владеющие языком этой страны или вовсе не говорящие на этом языке [2, с.7].

Для детей-мигрантов пребывание в России означает новые условия проживания. Русский язык становится для таких детей не только школьным предметом, но и рабочим языком: на нем они получают образование и в дальнейшем будут использовать его в трудовой деятельности. В этой общей категории детей особенные сложности с освоением русского языка испытывают дети-инофоны, что актуализирует необходимость совершенствования процесса их подготовки и адаптации в условиях общеобразовательного учреждения. 

Система языка формируется поэтапно: фонетика – морфология – синтаксис – лексика. Дети-инофоны в экстремально быстрые сроки вынуждены усваивать язык, минуя ступени поэтапного формирования языковых знаний, умений и навыков. Поэтому в первую очередь они испытывают сложности в преодолении языкового барьера как с одноклассниками, владеющими русским языком, так и с учителями, поскольку в семьях детей-мигрантов коммуникация осуществляется лишь на их родном языке. В связи с чем из-за низкого словарного запаса владение русским языком у детей-инофонов остается на пороговом уровне [5].

Для того, чтобы дети-инофоны лучше усваивали новую лексику, следует не только толковать им слова, но и применять активные способы обучения,   например: перевод слова на родной язык; показ предмета, действия или признака, называемого словом; демонстрация соответствующей иллюстрации; морфемный или словообразовательный анализ слова; обращение к этимологии слова; подбор синонимов и (или) антонимов; элементарное определение понятия на родном и русском языках и другие приемы, способствующие продуктивному запоминанию.

В основе современных методов обучения детей-инофонов русскому языку лежат принципы билингвальности (знание и использование человеком двух языков для решения своих повседневных жизненных вопросов), функциональности (изучение единиц языка с учетом их функций и взаимодействия в речи) и диалога культур (диалога, осознаваемого как фундаментальный принцип жизнедеятельности культур и указывающего на существенную потребность одной культуры в другой), которые реализуются в коммуникативно-деятельностном и личностно-ориентированном подходах к обучению [1].

Проблемы, связанные с обучением детей-инофонов в наших школах, с каждым годом требуют все более инновационных подходов и обновленного содержания.

Сегодня в МАОУ СОШ № 54 г. Томска обучающиеся, для которых русский язык не является родным, составляют около 15%. Среди них дети разных национальностей: цыгане, армяне, киргизы, азербайджанцы, узбеки, казахи, украинцы. Также появились тувинцы, даргийцы. В каждом классе численность детей-инофонов составляет от 1 до 10 и ежегодно происходит увеличение количества таких детей на 3–5%.

В образовательной среде нашей школы сформирована безбарьерная поликультурная и этнокультурная среда, в которой дети-инофоны приобретают коммуникативные навыки, успешно адаптируются и социализируются. Системообразующую функцию в этой среде выполняет «Центр русского языка», функционирующий на базе школы с 2018 года.

В рамках деятельности центра реализуется целый комплекс программ: «Русский язык для всех», «Русский язык как иностранный», «Учимся читать и говорить по-русски: от слова к тексту» для обучающихся; рабочая программа спецкурса «Русский язык для всех» для семей обучающихся и их родителей; программа психолого-педагогического сопровождения «Мы разные, но мы равные!». Дополнительно разработаны тестовые задания для детей-инофонов начальных классов «Тест на знание русского языка для детей-инофонов и билингвов. Уровень А1» и для основной школы «Тест по русскому языку как иностранному. Базовый уровень», а также методические рекомендации «Технологии работы с детьми-инофонами и билингвами».

В настоящее время в педагогической литературе и периодике представлено описание разнообразных технологий языковой подготовки детей-мигрантов. Мы в своей работе используем технологию групповой проблемной работы через реализацию «Организационно-педагогической модели адаптации детей-инофонов в поликультурной среде» [3], в основе которой лежит модульная технология. Кроме этого мы разработали, апробировали и активно применяем «Организационную модель использования наставничества для психолого-педагогического сопровождения детей-инофонов в условиях общеобразовательной школы» (далее – Организационная модель), в которой взаимодействие наставника с детьми ориентировано на приобретение ими жизненных навыков, на повышение школьой успеваемости, на развитие характера, на формирование социальных компетенций. 

Использование технологии наставничества аккумулирует в себе индивидуальный подход к каждому участнику образовательных отношений, предполагает отбор эффективных методов и приемов, выстраивание доверительных отношений, основанных на взаимоуважении и доверии [3].

Бесспорным преимуществом в ходе реализации Организационной модели является процесс взаимодействия наставнической пары/группы, позволяющий варьировать обучение по уровню сложности, многократно прорабатывать материал, организовывать полноценную работу в группе и в парах, удерживать внимание детей-инофонов, обеспечивать их общее развитие, организовывать практическую работу с языковым материалом, мгновенный контроль и объективную оценку.

В рамках реализации Организационной модели разработана программа наставничества в форме «ученик – ученик», которая представляет собой взаимодействие обучающихся, где один из них обладает более развитыми организаторскими и лидерскими качествами.

Цель такой формы наставничества – разносторонняя поддержка обучающегося с особыми образовательными потребностями или временная помощь в повышении уровня его учебной мотивации. 

Ожидаемые результаты:

– высокий уровень включенности наставляемых во все социальные, культурные и образовательные процессы школы;

– готовность наставляемых к культурному, интеллектуальному, физическому совершенствованию, самореализации, а также к развитию необходимых компетенций;

– повышение успеваемости наставляемых и улучшение их  психоэмоционального фона;

– рост посещаемости данной категорией обучающихся занятий в рамках курсов внеурочной деятельности;

– количественный и качественный рост успешно реализованных образовательных и культурных проектов школы.

Условия использования практик наставничества: наличие между наставниками и наставляемыми доброжелательных и доверительных отношений; стабильность проводимых мероприятий, встреч наставника и наставляемых; выбор организационных форм взаимодействия с учетом личных жизненных обстоятельств и проблем; знакомство и семьей наставляемого и поддержка его родителей в решении возникающих вопросов.

В 2023/2024 учебном году работа по реализации формы наставничества «ученик – ученик» активизирована: проведено анкетирование и собеседование с потенциальными наставниками, организовано обучение  наставников, созданы наставнические пары, в том числе среди детей-инофонов, организована работа наставнических пар через учебную и внеурочную деятельность. Дополнительно для планомерной контролируемой работы наставников разработаны «Блокнот наставника» и рабочие листы для наставников. 

Владение русским языком − важнейший фактор успешности обучения детей-инофонов. Низкий уровень владения или абсолютное невладение языком неизбежно приводит к появлению проблем не только в успеваемости по разным учебным предметам, но и во взаимоотношениях со сверстниками и учителями из-за возникновения, в первую очередь, языкового барьера, который помочь преодолеть который могут не только опытные учителя-наставники, но и обучающиеся-наставники.

Образовательный потенциал формы наставничества «ученик – ученик» очень перспективен для общеобразовательной школы: активное вовлечение обучающихся в такую деятельность дает свои положительные результаты не только в освоении русского языка наставляемыми: способствует формированию у них языковой культуры, развивает их познавательные интересы, прививает им любовь к русскому языку, − но и повышает уровень ответственности наставников.

МАОУ СОШ № 54, став Центром этнокультурного образования г. Томска, значительно расширила спектр направлений своей деятельности, в которой для каждого учителя и обучающегося (в том числе и для детей-инофонов) открыта возможность реализации своего потенциала.

Исследование процессов психологической адаптации детей-инофонов в образовательном пространстве школы с использованием технологии наставничества проходило в рамках эксперимента с сентября 2020 года по октябрь 2021 года.

В исследовании принимали участие: экспериментальная группа детей-инофонов (обучающиеся 5–8 классов) в количестве 14 человек, 3 обучающихся-наставника (обучающиеся 7–8 классов) и 3 педагога-наставника (учитель-предметник, педагог-психолог, социальный педагог). 

Ожидаемые результаты по прогнозам педагогов и специалистов состояли в снижении тревожности детей-инофонов, в росте их коммуникативных компетенций и в их социальной адаптации.

Обучающиеся-наставники – это активные участники мероприятий разного уровня, члены Российского движения школьников, олимпиадного движения, волонтеры, имеющие отличные учебные результаты. Перед ними стояли задачи: 

– организовать и активизировать работу детей-инофонов (экспериментальная группа), одноклассников и младших школьников по улучшению успеваемости, повышению общественной активности;

– передать обучающимся-участникам исследования свой положительный опыт, показать приемы успешной работы, научить работать самостоятельно, в паре, в группе. 

Вся деятельность обучающихся-наставников сопровождалась и корректировалась педагогами-наставниками.

Занятия с использованием наставничества проводились систематически: 1 раз в неделю. Результатом работы стала положительная динамика измеримых показателей.

Использованный опросник (по методике Ч.Д. Спилбергера) позволил определить уровень личностной тревожности детей-инофонов и оценить их ситуативную тревожность на старте экспериментальной работы и по итогам педагогического эксперимента. 

Установлено, что ситуативная тревожность больше зависит от текущих проблем и переживаний, возникающих у детей-инофонов в процессе общения с одноклассниками, сверстниками, педагогами и родителями. Личностная тревожность напрямую связана с индивидуальными особенностями восприятия обучающимся той или иной школьной ситуации: полученная неудовлетворительная отметка, отсутствие поддержки среди одноклассников. Она определяется темпераментом, характером, воспитанием и реакцией обучающегося на внешние факторы. 

Характеристика ситуативной тревожности на поисково-констатирующем и итогово-обобщающем этапах эксперимента позволяет сделать следующие выводы.

Высокий уровень ситуативной тревожности на старте эксперимента был выявлен у 5 обучающихся, что составило 36% от общего количества участников, на итоговом этапе этот показатель снизился и стал равен 0. Показатель умеренной тревожности вырос с 64% (9 обучающихся) до 86% (12 обучающихся). Низкий уровень показали 2 обучающихся. Для низко тревожных детей требуется пробуждение активности через определенный для них перечень заданий, при выполнении которых большое значение имеет мотивационный компонент деятельности (хорошая отметка, похвала наставника, поддержка товарищей), пробуждение заинтересованности с учетом возможностей обучающегося, пробуждение чувства ответственности в решении тех или иных школьных поручений, конкретных учебных посильных для него задач. 

Проведенная диагностика отразила положительную динамику работы с детьми-инофонами в части улучшения показателей ситуативной тревожности – 86% (12 обучающихся). Этому способствовали беседы, игры, направленные на снижение напряженности и усталости обучающегося в процессе выполнения им заданий различного уровня сложности, формирующие у участников заинтересованность и увлеченность.

Сравнительный анализ результатов диагностики уровня ситуативной тревожности на старте и по итогам эксперимента представлен в таблице 1.

Таблица 1.

Уровень личностной тревожности по результатам диагностики на старте эксперимента на высоком уровне был у 1 обучающегося (7%), что предполагало угрозу самооценке и жизнедеятельности. По итогам эксперимента обучающихся с высоким уровнем личностной тревожности не было. 

Показатель личностной тревожности на умеренном уровне стал меньше и составил 79% (11 обучающихся). На низком уровне остались 3 обучающихся, что составляет 21%. 

Как показывают результаты опроса, для большинства детей-инофонов стабильный умеренный уровень личностной и ситуативной тревожности позволяет спокойно адаптироваться в образовательной среде и повысить свою успеваемость. Дети-инофоны с таким уровнем тревожности, как правило, имеют хорошие и удовлетворительные результаты учебной деятельности, легко адаптируются.

Методика выявления уровня коммуникативных компетенций обучающихся Р.В. Овчаровой помогла сравнить эффективность проведенной работы, направленной на их формирование. 

При реализации программы психолого-педагогического сопровождения детей-инофонов «Мы разные, но мы равные!» проводились занятия с использованием двух форм наставничества: «ученик – ученик» и «учитель – ученик». Проведенная работа была направлена на развитие коммуникативных компетенций в процессе взаимодействия детей-инофонов в группе и в паре под руководством наставника. В процессе выполнения упражнений уделялось большое внимание умению слушать наставника и выполнять его инструкции, задавать вопросы, формулировать свои ответы.

Высокого уровня сформированности коммуникативных компетенций достигли 36% (5 обучающихся). В процессе общения с другими участниками группы они вели себя спокойно, непринужденно, легко вступали в процесс коммуникации (активный диалог во время занятий), высказывали свое мнение, рассуждали, делали выводы. 

Среднего уровня достигли 57% (8 обучающихся). Они стремились к контактам с другими учениками, при необходимости проявляли инициативу в процессе общения, могли поддержать беседу. 

На низком уровне остался 1 обучающийся, что составило 7%. Это стеснительный, неуверенный в себе ученик, скованный, с нарушенным чувством безопасности и переживающий неудачи в общении. Однако в процессе работы в группе в нем проявилось желание развить в себе коммуникативные навыки.

Проведенная диагностика уровня сформированности коммуникативных компетенций детей-инофонов показала положительную динамику: 93% (13 обучающихся) улучшили показатели по этому критерию.

Сравнительный анализ результатов диагностики уровня сформированности коммуникативных компетенций на старте и по итогам эксперимента представлен в таблице 2.

Таблица 2.

По результатам диагностики прослеживается положительная динамика индивидуальных показателей уровня сформированности коммуникативных компетенций детей-инофонов.

Методика изучения социализированности личности (разработана М.И. Рожковым) позволила выявить уровень социальной адаптированности и социальной активности детей-инофонов. 

Социальная адаптация – это интеграция личности обучающегося в сложившуюся систему социальных отношений. В общеобразовательной школе такой системой отношений является соблюдение норм поведения согласно Уставу и Правилам внутреннего трудового распорядка, формирование умений и навыков межличностного уважительного общения.

Высокого уровня социальной адаптированности по итогам эксперимента достигли 50% (7 обучающихся), у них отмечалась устойчивая адаптация: они адекватно относились к выполнению норм поведения, общения, взаимодействия, положительно воспринимали и принимали предъявляемые к ним требования в рамках установленных норм и правил школы.

Среднего уровня достигли 29% (4 обучающихся). У этих детей-инофонов сформирована психологическая готовность к адаптации, ярко выраженная активность в деятельности и поведении. Показатель этого уровня значительно изменился и приобрел положительную позицию. 

Низкий уровень адаптация остался у 21% (3 обучающихся), несмотря на то что в их деятельности прослеживалась активность и они стремились к приобретению положительной позиции.

Сравнительный анализ результатов диагностики уровня социальной адаптированности детей-инофонов на старте и по итогам эксперимента представлен в таблице 3.

Таблица 3.

Проведенная диагностика уровня социальной адаптированности детей-инофонов показала положительную динамику, поскольку 100% (14 обучающихся) улучшили показатели по этому критерию – изменился показатель каждого участника.

Активность – это способность действовать или поддерживать деятельность, направленную на достижение конкретной цели. Социальная активность характеризуется уровнем участия обучающегося в реальной жизни школы, способами проявления им своих способностей, а также позитивным или негативным отношением к окружающим, с которыми он взаимодействует. Основные компоненты активности – это самостоятельность, ответственность и инициативность. 

Высокого уровня социальной активности достигли 21% (3 обучающихся): они были активны в любой деятельности, в процессе работы проявляли инициативу и индивидуальность, им был интересен процесс творческой деятельности, они легко взаимодействовали с членами группы. 

Среднего уровня достигли 72% (10 человек): в их деятельности присутствовала инициатива, они были заинтересованы в командной работе, игре, но стремления к лидерству не проявляли. 

На низком уровне остался 1 обучающийся (7%): он не проявлял инициативы, был пассивным наблюдателем происходящих в команде явлений и процессов, но ответственно посещал все занятия группы. 

Проведенная диагностика уровня социальной активности показала положительную динамику – 79% (11 обучающихся) улучшили показатели по этому критерию.

Таким образом, апробация «Организационной модели использования наставничества для психолого-педагогического сопровождения детей-инофонов в условиях общеобразовательной школы» показала положительные результаты применения описанной технологии наставничества в работе с детьми-мигрантами. При проведении повторной диагностики по итогам педагогического эксперимента были выявлены скрытые проблемы и возможности детей-инофонов, которым необходимо оказывать всестороннюю педагогическую помощь и осуществлять их психолого-педагогическое сопровождение на системной основе.

Список источников:

1. Киселева Л.С. Обучение русскому языку детей-билингвов // Молодой ученый. 2020. – № 19 (309). – С. 472–474. – URL: https://moluch.ru/archive/309/69814/   (дата обращения: 21.11.2023).
2. Методические рекомендации для руководителей образовательных организаций по организации обучения детей иностранных граждан и детей-инофонов, адаптации и психолого-педагогического сопровождения. СПб.: СПАППО, 2022.  – URL: https://kurl.ru/FFBCO   (дата обращения 21.11.2023).
3. Никульшин С.М., Воробьева Н.И., Маликова Л.А., Решотка Ю.Н., Семенова И.В. Организационно-педагогическая модель адаптации детей-инофонов в культурной среде. – URL: http://school54.tomsk.ru/files/img/file/Inkluziy/Proekt.pdf (дата обращения 27.10.2023).
4. Федеральный закон от 28 апреля 2023 г. №138-ФЗ «О гражданстве в Российской Федерации». – URL: https://docs.cntd.ru/document/1301436470 (дата обращения 27.10.2023)
5. Ямалетдинова А.М., Давлетбаева О.В., Байтимирова И.Б. Современные подходы к обучению детей-инофонов русскому языку на уровне основного общего образования // Вестник Башкирского университета. 2022. – № 1. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-podhody-k-obucheniyu-detey-inofonov-russkomu-yazyku-na-urovne-osnovnogo-obschego-obrazovaniya  (дата обращения: 21.11.2023).