Триггеры и триллер сферы дополнительного образования для детей: в поисках вопросов и решений

За спиной осталось второе десятилетие XXI века, с которым был связан небывалый ранее в истории современной России интерес к «системе» дополнительного образования детей. И год, пораженный вирусом, если не сменивший ход истории, то сильно на нее повлиявший.

В попытке найти ответы на вопросы, что становится важным в развитии (или стагнации) в сфере дополнительного образования, что угрожает привычной системе, сложившейся уже достаточно давно в современной ситуации и в перспективе. В статье предпринята попытка обозначить и кратко проанализировать контексты ситуации развития дополнительного образования детей в предстоящем периоде, которые автор, может быть, несправедливо считает “триггерами”[1], а происходящую историю — “триллером”[2]. Автор пытается взглянуть «со стороны» и показать читателю сигналы в сфере, где предсказуемость и очевидность непроста, а развитие несет определенное напряжение, и история может иметь окончание. Тезисы статьи исключительно дискуссионны и направлены на дальнейшее размышление читателя.

А.В. Павлов,
заместитель директора
Центра общего и дополнительного образования им. А.А. Пинского,
Институт образования НИУ ВШЭ,
кандидат педагогических наук,
Москва

С чем встречает третье десятилетие XXI века, ставшее для дополнительного образования детей периодом беспрецедентного внимания со стороны разных лиц, надежд и ожиданий? Период, который в более чем столетней эпохе государственной системы дополнительного (внешкольного) образования, быть может, будет классифицирован будущими исследователями как «эпоха», веха перед началом нового этапа, неопределенного и плохо предсказуемого.

Ситуация прошедшего года дополнила тревоги и страхи сообщества, приводя зачастую в оцепенение и тревожное ожидание, купируя активные действия по развитию и адекватную реакцию на стремительные изменения. И та черта, которая отмеряет эпохи, возможно уже не впереди, а под ногами или позади нас.

Несмотря на потенциальное наличие концептуального документа[3], определяющего декларативные направления на целое десятилетие, справедливым будет оглянуться по сторонам и довериться субъективным ощущениям, которыми и спешу поделиться.

Конечно, в своем обзоре будем опираться как на неосязаемые, невидимые и формально не закрепленные (как и многое у нас в сфере) так и осязаемые факторы, запечатленные в документах.

И поскольку в дополнительном образовании нет единого правильного ответа при избыточной палитре задач и высокой степени неопределенности его идеологии — есть смысл попробовать навести оптику на контексты, которые, может быть, не очень заметны, но представляются крайне важными для маркеров этой непростой дороги. Возможно, в этой статье больше вопросов, чем ответов.

Триггер первый. Охват.

В стремлении обеспечить возможности для каждого — единственным осязаемым показателем в отношении дополнительного образования остается охват детей программами дополнительного образования. Безусловно, при отсутствии государственных гарантий на бесплатность этого вида образования, данный ориентир является важным социальным показателем. Но можно ли считать охват полезным показателем при решении других амбициозных задач дополнительного образования как самостоятельного вида — только лишь в пользу позитивной занятости или все-таки качественного образования? Что можно сказать об этом с точки зрения мотивации и интереса, главных скреп дополнительного образования?

Со стороны ребенка — если речь о занятости детей и подростков, то здесь честная борьба (без принуждения) за мотивацию и интерес ребенка проиграна — Интернет, гаджеты и игры выполняют эту функцию лучше, чем существующие простые предложения, не привлекающие современного ребенка ни по содержанию, ни по форме.

Со стороны взрослого — если нужно обеспечить лишь охват — зачем использовать сложные содержательные конструкции, квалифицированные кадры и инфраструктуру — можно ведь ограничиться приемлемыми условиями, бумагой и карандашами (лучше принесенными детьми с собой).

Когда речь идет о фактическом присмотре и уходе в решении задачи занятости, профилактики правонарушений (как и ровно век назад в сложных условиях разрухи) — это точно об образовании и все ли в порядке с текущей ситуацией? Можно ли финансировать то, что не измеряется, и трудно оценить потребности и эффекты этих вкладов?

Вопрос с охватом, как и следующий триггер, затрагивает сохраняющуюся дилемму: дополнительное образование — это общественное благо или частное благо?

Если дополнительное образование — социальное обязательство государства и поддерживаемой им возможности для разностороннего образования человека, то почему мы не ставим задачу обеспечить 100%? Может быть, все-таки это право, а не обязанность, реализованное в собственном выборе (и способности выбирать), это реальный сектор, где многое объясняется (или должно объясняться) законами спроса и предложения. А может быть, потому, что это частное благо, к которому государство может обеспечить доступность в части инфраструктуры и поддержку в части финансов (для отдельных категорий, например — талантливых и социально незащищенных) и контролировать его стандарт качества и безопасности как гарант?

Здесь, решая вопрос неравенства и социальной справедливости, более сложным и резонным остается вопрос доступности этих возможностей для каждого. Так, например, в городе и сельской местности (где проживает четверть населения РФ) количество возможностей различается практически в два раза на душу детского населения[4]. А платность по опросам родителей продолжает расти[5], и здесь нужно иметь в виду все образовательные активности, которые для родителя являются «дополнительными занятиями» — индивидуальные занятия на инструменте по скайпу, репетиторство по школьным предметам у преподавателя, «раннее развитие» в студии на первом этаже дома, секция тенниса в физкультурно-оздоровительном комплексе, кружок робототехники в сети технологических энтузиастов, онлайн-курс программирования и т.д. Но для семьи все это есть «дополнительное» по выбору к обязательному основному. Отсюда вытекает второй (но спорный) триггер — дополнительное образование перестало быть системой.

Триггер второй. Сфера.

Система претерпела трансформацию — от сети профильных организаций к системе программ, проектов, образцов практики. И формально дополнительное образование детей и взрослых могут реализовывать сегодня вся типы образовательных организаций и организаций, осуществляющих обучение. И неформальное образование (при отсутствии лицензии на образовательную деятельность) реализуется в формах и по содержанию близких к формализованным программам. И произошло это не по умышленному преднамерению, а сложилось в многообразной практике и традиции, из которой появились и кружки, и клубы, и образовательные программы, и курсы, и образовательные мероприятия, и сообщества. И в этом смысле существующая сфера — не только и не столько правопреемница государственной советской системы внешкольного воспитания. Это целый мир, полный разнообразия, и, возможно, неоткрытых глубин и видов, адаптирующийся и изменяющийся.

Система[6] организаций отсутствует, системы нет. Собственно, и государственное управление реализуется также «в сфере», если мы более внимательно посмотрим на название профильных подразделений профильного федерального министерства.

К орбите этой «сферы» дополнительного образования детей в самом широком смысле относится гораздо больше сущностей, чем это определено нормой законодательства. Это и образовательный досуг, и онлайн-курсы, и внеурочные виды активности школьников (включая олимпиады), соревновательные и конкурсные события, репетиторские услуги, занятия физкультурой и спортом в физкультурно-оздоровительном комплексе, занятия в клубе, музее и т.д. Сущностные различия в формах деятельности и организации взаимодействия взрослого и ребенка здесь минимальны.

Важным сюжетом здесь становится другое — в центре сферы оказываются не профильные организации, а основной образовательный институт взросления — школа. Школа становится центром образования, образовательным хабом для школьника, объединяя разные ресурсы и возможности, создавая условия для оценивания и накапливания образовательных результатов для последующей образовательной и профессиональной траекторий. Какое место по отношению к этому центру займут организации дополнительного образования — серьезный вопрос перспектив.

Переход от системы организаций (как взаимосвязанного институционального единства) к разнообразию провайдеров и программ (сфера деятельности, реальный сектор экономики), которые могут выбрать ребенок и его родители, делает важным элементом взаимодействия маркетинг, рекламу и навигацию. Готова ли семья быть заказчиком частного блага? Скорее всего, в большинстве, нет. Готовы ли так активно продвигать организации в конкурентном поле свои предложения, уже обеспеченные субсидией? Очевидно, нет. Но ситуация, очевидно, будет меняться, да и она уже меняется благодаря активному вовлечению родителей в образование семей из-за пандемии[7].

Отсутствует не только система (не говоря, что это плохо), но более сложная ситуация связана с отсутствием «идеологии».

Триггер третий. Самореализация и развитие талантов.

Утрата идеологии существования системы организаций внешкольного образования создала условия вакуума новой идеологии (идеологий) организаций дополнительного образования, за исключением, может быть, таковой у школ искусств и спортивных школ.

Среди современных попыток осмыслить существование сети организаций, выполняющих единую организационную цель, с похожими содержанием и средствами, миссией можно назвать, пожалуй, только «Кванториум» и «Сириус».

Выморачивание понятия «идеология» (как декларации системы взглядов, смыслов и ценностей, философии содержания образования, его задач и результатов), страх создания новой идеологии (оставаясь на уровне планов и концептуальных основ) ограничивают пути развития, с одной стороны, и открывают пути для выморачивания самой сути такого образования, примитивизации и выхолащивания смыслов, форм и содержания — когда дополнительным образованием называется все, что «не умещается» в основное образование.

Более 98% организаций, реализующих формальные дополнительные образовательные программы, являются государственными (муниципальными). Можно также приобщить сюда спортивную подготовку, кружковую и клубную деятельность в государственных (муниципальных) организациях культуры, молодежной политики, социальной защиты. Должно ли государство в таком случае определять идеологию сферы дополнительного образования и систематизировать ее функционирование и развития? Представляется, что да. И правильное слово «идеология» не должно быть связано политкорректностью.

В Указе «О национальных целях Российской Федерации до 2030 года» среди основных целей задано “формирование эффективной системы выявления, поддержки и развития способностей и талантов у детей и молодежи, основанной на принципах справедливости, всеобщности и направленной на самоопределение и профессиональную ориентацию всех обучающихся«[8]. Возможно, это могло бы стать основой внятной доктрины для государственных инвестиций в сферу и основой идеологии дополнительного образования детей? Но каково содержание, какие формы, какие результаты ожидаемы и приемлемы для достижения цели? Пока в ст. 75 ФЗ «Об образовании в РФ» мы видим абстрактное определение для всех и всего, избыточное по объему и неосязаемое по сути. Неопределенность круга четких задач и неосязаемость форм приводит к следующему сюжету.

Триггер четвертый. Воспитание и просвещение.

Прошедший год осветила широкая дискуссия о роли воспитания, а под занавес — еще более тревожная о просветительской деятельности.

Возвращение в образовательное законодательство тер мина «воспитание» вызвало надежды у определенной части профессионального сообщества, надежды, связанные с опытом прошлого — внешкольного воспитания.

Действительно, как наследница внешкольного воспитания сфера дополнительного образования довольно долгое время сохраняла те ценности и смыслы, а главное формы, которые присущи воспитательной работе за пределами урока. Мы видим, что законодательством и федеральными проектами именно школе предопределено заниматься вопросами воспитания подрастающего поколения. Сохраненное передается в школу согласно федеральному проекту «Патриотическое образование», где ключевым инструментом являются рабочие программы воспитания для основных образовательных программ.

При этом спешное возвращение воспитательных компонентов в программы дополнительного образования или создание отдельных программ воспитания вполне понятны, но новые редакции статей ФЗ «Об образовании в РФ» не включают в эту орбиту программы дополнительного образования и профессионального обучения — изменения предусмотрены только для основных общеобразовательных программ, образовательных программ среднего и высшего профессионального образования (п.9. ст. 2, п. 9.1. ст. 12.).

В этой связи поиск и определение места в этой системе меняющихся координат актуален для дополнительного образования, особенно его институциональных форм (организаций).

Усиливать воспитательный потенциал дополнительных общеобразовательных программ, конечно, не возбраняется. Но если выделять воспитательные цели, то тогда выделять и соответствующие результаты. Такими результатами могли бы стать качества (инициативность, личная ответственность, продуктивность, умение учиться и т.д.).

В настоящее время рассматривается законопроект о регулировании просветительской деятельности, которую планируется включить в ФЗ “Об образовании в РФ«[9]. Во вносимом изменении предлагается понимать под просветительской деятельность близкую «по букве» и «по духу» дополнительному образованию: «осуществляемую вне рамок образовательных программ деятельность, направленную на распространение знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта и компетенций в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов, и затрагивающую отношения, регулируемые настоящим Федеральным законом и иными законодательными актами Российской Федерации». Не составит ли это внутривидовую конкуренцию тем задачам, с которыми призвано работать дополнительное образование детей и взрослых? Очевидно, что да.

Ситуативный менеджмент по вопросам воспитания и просвещения приводит только к более серьезному расслоению реальности, фактически, не живущей в той нише, которая ей отведена. Неопределенность и попытка измерить и развивать всех универсальными инструментами, без тонкой настройки и дифференциации подходов ведут, в том числе, к четвертому триггеру.

Триггер пятый. Парад суверенитетов.

Обнаруженная не так давно проблема снижения охвата детей физкультурно-спортивной направленностью и отсутствия педагогического стажа у тренеров спортивных школ вернула к дискуссии о выходе системы спортивных школ (значительной частью) из системы образования в систему спортивной подготовки, начавшейся не вчера.

Сектор культуры во второй раз за десятилетие также возвращается к вопросу своего особого статуса — в связи с чем вносятся поправки в ФЗ «Об образовании в РФ» и Целевую модель развития региональных систем дополнительного образования, закрепляющие ограничения действия модели в отношении детских школ искусств и новые нормы особого регулирования, что увеличивает разрыв предпрофессионального и общеразвивающего дополнительного образования.

Перемещение в отдельные «заповедные зоны» некоторых типов практики с изоляцией от изменений не может быть гарантией сохранения и удачного их развития вне пространства и времени. Этом нам убедительно представляет природа и ее экосистемная организация, где все элементы плотно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Появляющиеся новые практики (например, Кружковое движение НТИ) также не стремятся к кооптации в формализованную сферу дополнительного образования детей.

А между тем, школа уже стала главным провайдером дополнительного образования в РФ согласно статистике, конкурировать за свободное время ребенка с которой в неравных административных весах сложно другим предложениям. И здесь у школы есть все возможности собрать в единый учебный план недостатки основного и возможности дополнительного образования под названием «интеграция», а фактически — «поглощение». К чему должно привести «ошколивание» дополнительного (внешкольного) образования? Возможно, что к новым интересным формам в «море возможностей» школы и образовательным результатам школьников, составляющим достойную конкуренцию в международных рейтингах. Или опреснение и осушение «непонятного болота» в просто дополнительные часы для школы и ее учеников?

Очевидно также, что складывающееся положение внутривидового упрощения осложняет ситуацию. В то время, когда фактически «на земле» организация предоставления дополнительного образования детей остается вопросом местного самоуправления наряду с другими важными бытовыми и социальными инфраструктурными вопросами местного сообщества, не всегда обладая возможностями поддерживать финансово неосязаемые практики без вклада в местный человеческий капитал (например, на справедливый взгляд пришедших местных «сити-менеджеров»). А большинство (86%) организаций дополнительного образования продолжают при этом быть муниципальными. Острота вопроса нарастает при увеличивающихся социальных обязательствах и инфраструктурных проблемах.

Ситуация в секторах, разнообразие и независимость провайдеров при возможности существования «в тени» похожих практик обостряется с внедрением персонифицированного финансирования в регионах в условиях сложностей муниципального обеспечения деятельности организаций дополнительного образования.

Триггер шестой. Персонифицированное финансирование.

Персонифицированное финансирование должно было стать новым двигателем изменений: сертификат как инструмент перехода от статуса потребителя предопределенного планом и собственными ограничениями набора предложений к проектированию под интересы и потребности заказчика. выводя дополнительное образование из закрытой планово-хозяйственной логики, где «семьям уже предопределенно предложено голосовать ногами прежде» с ориентацией на собственные нужды и показатели к логике открытого персонального образования, где «семьи постоянно будут голосовать ногами, но с сертификатом в руках» с ориентиром на интересы и потребности заказчика образования.

Разброс номиналов сертификата в муниципалитетах, а соответственно, реальных возможностей, по стране очень велик — предположительно от 4-х до 11-ти тысяч рублей, в среднем.

Сертификат на дополнительное образование — средство поддержки не организаций (у них гарантированные работы и услуги), а отдельных категорий детей, например, с особыми образовательными потребностями, малоимущих, из многодетных семей и т.д. (как, например, в Литве). Сертификат — один из инструментов тонкой настройки системы, способный гарантировать право (или возможности) и обеспечить вовлечение отдельных групп детей в дополнительное образование. Это средство компенсационных возможностей дополнительного образования и сопровождения их просвещения, индивидуального образовательного маршрута и движения вверх. Сертификат — гарантированная персональная возможность для роста, предоставляющая точечную помощь в системе комплексной поддержки семей, задач и территорий. А персонифицированное дополнительное образование — инструмент преодоления неравенства и развития человеческого капитала.

Можно утверждать, что без изменения целеполагания и формального подхода (муниципалитет должен обеспечить хотя бы муниципальные организации и их программы) сертификаты работают на поддержку организации, но не на семьи. И это положение дел необходимо менять с пересмотром источников финансирования сертификатов и целевых групп, для которых эти сертификаты предназначаются.

Безусловно, список значимых контекстов можно продолжать еще, но здесь мы приводим основные, как нам кажется, наиболее значимые для перспектив развития (или исчезновения) сферы.

Все обозначенные выше вызовы требуют небыстрых ответов и решений, с частью которых можно и нужно уже работать на отмеренной черте новой эпохи. Стоит признаться, что обозначенные факторы не всегда управляемы, но выходом может быть некий консенсус, общественный договор, соблюдение которого обеспечит стабильность, но не помешает движению. С другой стороны, намечающийся пересмотр позиций может опрокинуть «море возможностей» дополнительного образования, «выплеснув ребенка», но это не должно стать причиной бездействия.

Пока «сфера» — это практически мифическая шаровая молния с непредсказуемой траекторией движения «без руля и ветрил» — то вбирающая в себя, то извергающая какие-то отдельные «сущности», она может исчезнуть за горизонтом, который не так уж и далек, как кажется.

Возможным решением стала бы, во-первых, внятная стратегия (доктрина, используемые идеологии содержания) в отношении дополнительного образования детей, его видов с постановкой четко очерченных задач (по крайней мере, в той части, где расходуются государственные деньги). Во-вторых, четкое распределение зон ответственности и регулирования трех основных подвидов дополнительного образования — «поддерживающего» (без требований к результатам, содержанию и формам, близкого к «клубному формату», работающего на социализацию), «углубляющего» «академического» (близкого к основному образованию, его формам и результатам, расширяющего и углубляющего его, близкого к внеурочной деятельности), «профильного» (близкого к предпрофессиональному образованию, профессиональному обучению, создающего условия для новых возможностей образования, профессионализации, новых образовательных результатов).

Охватом, как единым измерителем, не решить вопросы качества и роли в системе образования личности. Выходом видится аккуратный поиск самостоятельных образовательных результатов дополнительного образования, сопутствующих социальных эффектов, форм их оценивания. Вопрос отсутствия внятных рамок результатов разбивает любую попытку измерений в дополнительном образовании — будь то аттестация педагога или дополнительные баллы учащегося при поступлении в вуз. И здесь вопрос не столько в позиционировании его как самостоятельного вида образования, но необходимости и рациональности — что государство или семья оплачивает: процесс на пути к результату или просто процесс? Но пока перед результатами (и, следовательно, их оцениванием) присутствует страх и в сообществе, и у регулятора. Наверное, поэтому в сообществе легче идет разговор о внешкольном воспитании, неизмеримое и с отложенными результатами.

Представляется нелогичным внесение необразовательной (просветительской) деятельности в образовательное законодательство, когда образовательная деятельность в рамках дополнительного образования детей и взрослых уже предполагает схожие инструменты и целеполагание. Но, очевидно, недостаток осязаемости этого вида образования не привлекает к нему внимания законодателей и требует законодательного развития, четкой демаркации и постановки специфических задач.

Постановка (или уточнение) таких задач в логике подхода «от результата» в развитие образовательного регулирования, исходя из складывающейся практики и неконструктивного лоскутного нормотворчества, могло привести к пересмотру законодательного описания дополнительного образования как полноценного вида образования для ребенка и взрослого (а не только вспомогательных «костылей для школы»). Конечно, поддержать разнообразие складывающихся подвидов (нормы, стандарты, правила к программам или др.) к их реализации — «предпрофессиональное», реализующееся в специализированных организациях (или подразделениях) не только в сфере спорта и искусства (наука, техника) с целью допрофессионального развития (возможно, как начального профессионального образования), формирования специальных компетенций для получения дальнейшего образования и профессиональной деятельности. Собственно «дополняющее» — реализующееся с целью углубления основных образовательными программ и развития результатов таких программ, обеспечивающее мотивацию к познанию и умение учиться, практическое применение академических знаний. И «поддерживающее» — направленное на формирование базовой грамотности, общего развития, социализации и «гибких» навыков. Возможно, каждому подвиду могли бы соответствовать типы образовательных организаций, и организаций, осуществляющих обучение.

Не отрицая значимости региональной модели дополнительного образования детей, стоит сделать следующий шаг к реальности — муниципальной модели, позволяющей реализовать все принципы, задачи, стирая межведомственные противоречия при единоначалии муниципального бюджета и управления.

В решении вопросов права и финансов мог бы помочь единый стандарт образовательной услуги дополнительного образования детей, определяющий основную разметку для реализации дополнительного образования в обязанностях муниципалитетов.

Чем ярче свет просвещения, внимания государства к сфере образования — тем больше нарастающая тень у этого шара. И какой-то момент сфера может оказаться лишь тенью чего-то более осязаемого, значимого и понятного. А главное — видимого, обладающего ясными очертаниями и признаками, измеримого и оцениваемого, в конце концов. Хотя, как показал нам этот год, невидимое может оказаться серьезнее видимого и не стоит его недооценивать.

Не хотелось бы верить в предсказания пророков и негативные прогнозы экспертов, чем может закончиться триллер, но складывающаяся картина контекстов, факторов и условий в ситуации прострации и низкой активности главного героя по отношению к происходящим вокруг него изменениям вызывает нарастающую тревогу.

«Чтобы не простудиться, надо тепло одеваться. Чтобы не упасть, надо смотреть под ноги. А как избавиться от сказки с печальным концом?» («Тень», Е. Шварц).

Фото на превью: Пабло Пикассо «Девочка на шаре» 1905 г.

Литература

1. Дополнительное образование: изменения в контексте реализуемых приоритетов государственной̆ политики. Мониторинг экономики образования. Выпуск № 17. [Электронный ресурс] // Мониторинг экономики образования — 2020. — URL: https://www.hse.ru/data/2020/09/24/1585121175/Выпуск%2017-2020%20Дополнительное%20образовани..итетов%20государственной%20политики.pdf
2. Дополнительное образование детей в период пандемии //Аналитический бюллетень НИУ ВШЭ об экономических и социальных последствиях коронавируса в России и в мире. — М.: Высшая школа экономики. — N3 | 29.05.2020.
3. Законопроект «О внесении изменений в Федеральный закон „Об образовании в Российской Федерации“ (в части введения просветительской деятельности)». [Электронный ресурс] // Портал Государственной думы РФ. — 2021. — URL: https://sozd.duma.gov.ru/bill/1057895-7
4. Опрос ОНФ показал снижение доступности дополнительных занятий для детей впервые с 2017 года [Электронный ресурс] // Портал Общероссийского народного фронта. — 2020 — URL: https://onf.ru/2020/08/25/opros-onf-pokazal-snizhenie-dostupnosti-dopolnitelnyh-zanyatiy-dlya-detey-vpervye-s-2017/
5. Проект Концепции развития дополнительного образования детей до 2030 года [Электронный ресурс] // Единый национальный портал дополнительного образования детей — URL: http://dop.edu.ru/article/27148/proekt-kontseptsii-razvitiya-dopolnitelnogo-obrazovaniya-detei-do-2030-goda
6. Указ «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года». года [Электронный ресурс] // Портал Президента РФ URL: http://kremlin.ru/events/president/news/63728

[1] «Триггер» (англ. «trigger») — нечто, что приводит в действие, провоцирует событие, фактор, подоплека или причина.

[2] Триллер (от англ. thrill — трепет, волнение) — жанр произведений литературы и кино, нацеленный вызвать у зрителя или читателя чувства тревожного ожидания, волнения или страха.

[3] Проект Концепции развития дополнительного образования детей до 2030 года http://dop.edu.ru/article/27148/proekt-kontseptsii-razvitiya-dopolnitelnogo-obrazovaniya-detei-do-2030-goda

[4] Дополнительное образование: изменения в контексте реализуемых приоритетов государственной политики. Мониторинг экономики образования. Выпуск No 17, 2020 https://www.hse.ru/data/2020/09/24/1585121175/Выпуск%2017-2020%20Дополнительное%20образовани..итетов%20государственной%20политики.pdf

[5]Опрос ОНФ: https://onf.ru/2020/08/25/opros-onf-pokazal-snizhenie-dostupnosti-dopolnitelnyh-zanyatiy-dlya-detey-vpervye-s-2017/

[6] «Система — это только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата» (П.К.. Анохин).

[7] Дополнительное образование детей в период пандемии //Аналитический бюллетень НИУ ВШЭ об экономических и социальных последствиях коронавируса в России и в мире. https://www.hse.ru/data/2020/06/03/1602702379/HSE_Covid_03_2020_3_4.pdf

[8] Указ «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года» http://kremlin.ru/events/president/news/63728

[9] Законопроект о просветительской деятельности https://sozd.duma.gov.ru/bill/1057895-7