Работа с информацией в учебно-проектной деятельности в рамках дополнительного образования школьников

В статье рассмотрены проблемы, возникающие в работе с информацией у современных детей и подростков, предложены некоторые практические рекомендации по их решению, основанные на опыте преподавания естественно-научных дисциплин и руководства проектами школьников в системе дополнительного образования.

И.В. Грачева,
кандидат химических наук,
педагог дополнительного образования
ГБОУДО ДТДиМ «Преображенский»,
Москва

Современный мир называют информационным. За последние десятилетия многократно возрос как объем информации, производимой человечеством в единицу времени, так и ее доступность. Плотный информационный поток окружает наших детей уже практически с младенчества, и, казалось бы, существование в этих условиях должно автоматически приводить к умению пользоваться информацией так же неизбежно, как существование в кислородной среде – к умению использовать кислород в обмене веществ. Но, как показывает учебная практика – не тут-то было. То, чему довольно быстро учатся дети, погруженные в информационные потоки – это умение защищать свой мозг от их избыточного воздействия. В итоге уже к 10–12 годам это приводит у многих их них к потере любопытства, ослаблению или полной потере интереса к новым знаниям, утрате умения удивляться. Все это сказывается на эффективности учебного процесса, т.к. перечисленные утрачиваемые способности лежат в основе именно добровольного освоения знаний. Более того, в «информационный век», когда информатика давно стала одним из школьных предметов, а навыки работы с информацией так или иначе включены в программы некоторых других предметов, можно было бы ожидать от современных школьников каких-то практических навыков на этом поприще, приобретенных хотя бы к 7–8 классу. На самом деле, навыки работы, например, с текстами у современных подростков по сравнению с таковыми десятилетней давности оказываются выраженно более слабыми. Это проявляется и в трудности чтения и понимания более или менее длинных текстов («много букв»), и в сложности запоминания и устного воспроизведения докладов на защите проектов. Налицо признаки сформировавшегося «клипового мышления» [3; 4].

Особенно ярко эти проблемы видны в гуманитарной и естественно-научной направленностях дополнительного образования, причем в последней даже в большей степени, т.к. в этом случае необходимость собственного интеллектуального напряжения, в том числе, умения работать с информацией, зачастую является неожиданностью для детей, ориентированных (родителями и прочим окружением) на то, что на занятиях в учреждении дополнительного образования их будут исключительно развлекать разнообразными «опытами». Но стратегической цели таких занятий – формирования адекватной картины окружающего мира – невозможно достичь без освоения необходимых понятий на соответствующем возрасту уровне [9]. Последнее же невозможно без умения работать с информацией.

Следует отметить, что работа с информацией в ходе учебного занятия и в ходе подготовки проектно-исследовательских работ имеет существенные различия, поэтому возможные подходы к преодолению описанных выше проблем также различны.

Главное отличие такой работы на учебном занятии состоит в том, что она, чаще всего, носит коллективный характер, происходит непосредственно в присутствии педагога и регулируется им. Проектно-исследовательская деятельность преимущественно индивидуальная или мелкогрупповая, в связи с чем роль педагога в работе детей с информацией больше консультативная. Тем важнее в последнем случае дать правильные исходные рекомендации для самостоятельной работы и контролировать в дальнейшем их выполнение.

Итак, если рассматривать учебное занятие, то желательно, чтобы большая часть информации, предназначенной для усвоения детьми, не давалась бы в готовом виде самим педагогом, чтобы таким образом частично преодолеть защитную реакцию. Перед началом изучения темы может проводиться своеобразная «инвентаризация» знаний, имеющихся к настоящему моменту по этой теме. При этом записывается все, высказанное детьми, включая заведомо ошибочные и спорные суждения, если их доказательно не опроверг никто из ребят. При наличии сомнений и разногласий эти суждения можно помечать знаком вопроса. Задача дальнейшей работы состоит в том, чтобы подтвердить или опровергнуть уже имеющуюся информацию и дополнить ее новыми знаниями. В нашей практике мы обычно оформляем эти сведения в виде таблицы с двумя колонками: «Что знаем?» и «Что нового?». Вторая колонка заполняется по мере получения новых сведений, в нее вносится то, что запомнили сами дети. Что-то важное, но не названное детьми, может быть добавлено педагогом как равноправным участником обсуждения нового материала.  На этом этапе необходимо вычеркнуть неверные сведения из первой колонки, а исправленную информацию обязательно записать во вторую колонку, чтобы в памяти не остались ложные данные. (Рис.1)

Новая информация может быть представлена в текстовом формате или в формате видеоматериала. Интересный видеоматериал обычно привлекает внимание сам по себе, однако желательно, чтобы, посмотрев его, дети ответили на один или несколько проблемных вопросов, сформулированных вместе с ними до его просмотра, выполнили задания, связанные с воспроизведением или анализом полученных сведений.

Работа с текстами является более сложной задачей, по причинам, упомянутым выше, однако в системе дополнительного образования существует масса возможностей сделать эту работу более привлекательной. Кроме подбора собственно содержания, которое по стилю изложения может быть, в отличие от текста школьного учебника, скорее научно-популярным, нежели научным, нужно также разнообразить способы стимуляции внимательного прочтения.

Простейший по исполнению, но не по сути прием – чтение текста с использованием маркера, т.к. для его использования читающий должен уже уметь определять наиболее важную информацию. На первых порах это могут быть только термины и определения, в дальнейшем – важные логические конструкции. Появление цветных меток разбивает монотонность текста и делает его более легким для восприятия.

  В нашей практике мы также используем известный прием формулирования вопросов к тексту, далее же вопросы «разыгрываются» между детьми с использованием волчка по типу игры «Что? Где? Когда?».  В зависимости от поставленных задач карточки с вопросами создаются самими детьми (по одному, реже – по два вопроса от каждого), либо их готовит педагог. Заранее оговаривается, что вопрос не может быть общим, он должен быть специальным, а в идеале – проблемным. Можно устраивать микро-конкурс на самый лучший вопрос и награждать его автора каким-то условным «призом». Правильность ответов контролируется, в первую очередь, самими ребятами, иногда при этом возникают интересные дискуссии.

Для не очень объемных текстов (до двух страниц, в зависимости от возраста ребят) возможна «сборка» текста, заранее разрезанного на части, например, по абзацам. В этом случае задача состоит в нахождении логических связей между отдельными частями. Совсем короткие тексты могут быть разрезаны на части по предложениям, однако в этом случае в содержании каждого отдельного предложения должны быть слова-подсказки, позволяющие однозначно восстановить логическую последовательность. Если «по абзацам» можно разделить почти любой текст, то разделить «по предложениям» получится только специально подготовленный для этой цели материал. (Рис.2)

Существует также прием совместного поочередного прочитывания текста детьми вслух с параллельным его обсуждением, однако при такой форме работы сложнее решить задачу удержания общего внимания. Плюсом будет то, что при этом снимается проблема разницы в скорости, когда быстро читающие вынуждены ждать «медленных». Другим положительным моментом является возможность педагога в ходе чтения акцентировать внимание на наиболее важной информации, а также отметить что-либо близкое детям, при этом связанное с обсуждаемой темой, что позволяет сделать эту работу более непринужденной. Однако, следует помнить, что у детей с несформированным навыком смыслового чтения, которых в последнее время по объективным причинам становится все больше, чтение вслух сыграет отрицательную роль, т.к. такие дети концентрируются на «озвучивании» текста, а не на понимании его смысла [10]. Поэтому данный прием можно применять только под контролем и не делать его основным. 

Вообще при любой возможности получаемые детьми сведения нужно стараться подкрепить примерами из жизни, быта, истории, знакомыми и/или понятными детям, чтобы предвосхитить любимый современный вопрос: «Зачем мне эта информация?». Также важно, чтобы информация из текстов в дальнейшем так или иначе пригодилась на занятиях, например, при планировании экспериментов, заполнении упомянутой выше таблицы «Что знаем? – Что нового?», выполнении проверочных работ. Идеально, если полученные сведения как-либо будут использованы ребенком в жизни за рамками занятий –  в быту, учебе, общении (Рис.3).

Следует также обращать внимание на понимание детьми отдельных, потенциально или действительно незнакомых им слов. Современные дети крайне редко интересуются их значением, они скорее пропустят такое слово, пытаясь, в лучшем случае, вникнуть в общий смысл, а в худшем – просто «озвучить» текст. Даже те, кто будут пытаться уловить смысл, «проскочив» непонятное слово, не смогут эффективно воспринять последующую информацию [5]. Неверно понятые слова также могут совершенно исказить смысл целых фрагментов текста. Выработка привычки выяснять смысл таких слов – важная задача в работе с информацией.

Необходимо учить ребят также способам фиксации полученной информации, которые зависят от возраста обучающихся и их возможностей. Для самых младших это могут быть рисунки на заранее заготовленных шаблонах, для ребят постарше в нашей практике используются опорные листы с пропусками слов и словосочетаний, описывающих наблюдения в ходе экспериментов (Рис.4). Старшие дети должны вести записи и делать рисунки самостоятельно, педагог показывает, как можно обобщить полученные результаты в виде таблиц, графиков и других средств систематизации.

В развитии навыка самостоятельного поиска и обработки информации помогает система самопроверки при подведении итогов очередной темы, в ходе которой не только не запрещено, но и поощряется обращение к любым собственным материалам, собранным на занятиях, – записям и рисункам в тетради, текстам, выполнявшимся ранее проверочным работам.  Возвращаться к этим материалам педагог побуждает детей и в ходе самих занятий. Это позволяет рассмотреть и применить полученные ранее сведения в новой ситуации и перевести их в разряд знаний. 

Необходимость развития последнего навыка должна учитываться и в составлении проверочных материалов. В случае использования тестовой формы мы применяем метод «открытого числа ответов» на вопросы теста. Из четырех вариантов правильными может оказаться любое количество, о чем дети, естественно, предупреждаются заранее. Таким образом тестовая форма частично трансформируется в форму игры «Да-нет», где нужно согласиться или не согласиться с какими-либо утверждениями о предмете или понятии. Кроме формы выбора готовых ответов, проверочные работы обязательно должны содержать задания, предполагающие самостоятельный ответ обучающегося. Именно такие задания наилучшим образом учат использовать полученную ранее информацию, подчеркивают ее ценность. Важно, чтобы такие задания, по возможности, были также связаны с личным опытом детей. 

В целом, все приемы работы с информацией на учебном занятии должны быть направлены на развитие создающих противовес отрицательным сторонам «клипового мышления» качеств: концентрации внимания, логического и критического компонента, объема долговременной памяти на основе понимания и усвоения сведений и понятий. При этом следует опираться и на плюсы этого типа восприятия, например, на способность быстро обрабатывать визуальные образы путём использования картинок, графиков, диаграмм. 

Работа с информацией в ходе проектно-исследовательской деятельности детей, как уже говорилось выше, имеет свою специфику. И если необходимость представления собственных результатов осознается детьми, то зачем и как осуществляется поиск уже имеющейся информации по теме работы, понимают далеко не все. Поэтому консультативная роль педагога в этом процессе не означает, что подбор и анализ «литературных источников» практически полностью отдается на откуп детям. Наоборот, важно объяснить им, для чего выполняется такая работа и как именно она выполняется. Для этого педагог должен, прежде всего, сам хорошо представлять себе цели и задачи поиска информации при выполнении проектов и исследований и знать приемы ее обобщения. Младшим детям (до 10, а нередко и до 12 лет) это почти недоступно, но, по опыту, как правило, и подростки не могут выполнить такую работу полностью самостоятельно, и педагогу приходится активно вмешиваться в процесс создания обзорной части. Однако, брать на себя эту задачу полностью, в особенности, с детьми после 12 лет, было бы неверно, поскольку выполнение проектов играет важную роль в обучении, в том числе, в обучении навыкам работы с информацией.

Существует достаточно много публикаций, посвященных выполнению обзорной части проектных и исследовательских работ, в которых приводится много теоретических сведений из области работы с информацией и смежных областей [2, 6, 7]. Эти сведения, без сомнения важны, однако на практике и педагогу и ребенку бывает нужен также и пошаговый алгоритм работы. Поэтому здесь обратим внимание на последовательность основных этапов и некоторые их особенности.  

Если говорить об источниках информации, то приходится констатировать, что рекомендации о сочетании в определенных пропорциях Интернет-ресурсов с бумажными носителями [1] на практике не работают, и поиск практически полностью осуществляется в сети Интернет, что подтверждается и социологическими исследованиями [8]. В лучшем случае это будут статьи и справочники, выложенные на соответствующих сайтах. Это само по себе не хорошо, и не плохо, это нынешняя реальность. И если это так, то работе с информацией в Интернете тоже надо учить. 

Практика показывает, что затруднения у многих детей начинаются уже на этапе формулирования поискового запроса. Нужно объяснить, что от того как он будет выглядеть, зависит подбор источников, предложенных системой. Поэтому если «ничего не находится», следует изменить запрос, возможно, несколько раз. Запрос меняется и в зависимости, и от того, что нужно найти: подтверждение актуальности выбранной темы, данные других исследований, исторические сведения, и т.п., поэтому прежде всего необходимо составить план поиска информации. Эти достаточно очевидные вещи часто не осознаются детьми.

Далее нужно просмотреть предлагаемые источники информации и провести первичную их оценку на предмет полезности и достоверности. Необходимо познакомить детей с явлениями копипаста и рерайтинга, а также объяснить, что уже готовые обзорные материалы других авторов допустимо использовать в собственной работе, но нельзя брать их целиком в качестве собственного литературного обзора. Нужно иметь в виду, что большее доверие вызывают источники, сведения из которых легко перепроверяются по предоставленным ссылкам.

Затем нужная информация копируется с обязательным сохранением данных источника, о чем дети часто забывают. Это делается в виде работающей ссылки, чтобы к источнику можно было при необходимости вернуться.

Далее наступает более сложный этап – этап анализа собранной информации. Здесь одновременно решается несколько задач. Прежде всего, оценивается достоверность полученных сведений. Это делается совместно с педагогом, т.к. в силу небольшого жизненного опыта и особенностей «клипового мышления» дети излишне доверяют данным Интернета. Очевидно непригодные сведения удаляются, оставшиеся сопоставляются между собой. Источники могут повторять, либо дополнять друг друга, а также противоречить друг другу. Все эти три момента надо отметить в анализе.  Такой анализ удобно оформить в виде таблицы с соответствующими столбцами, чтобы максимально визуализировать информацию. Вполне возможно, что в ходе этой работы обнаружится недостаток каких-либо сведений, и придется провести дополнительный поиск, повторяя его этапы с начала. Многие старшие дети способны выполнить эту часть работы самостоятельно, если им будет разъяснен ее порядок, некоторым потребуется не только консультация, но и постоянный контроль. 

Следующий этап вызывает наибольшие трудности, т.к. связан с изложением анализа данных и формулировкой выводов, то есть с созданием собственного текста. Предварительное обсуждение с педагогом лишь частично устраняет проблему, однако, лучше побуждать к самостоятельной работе и на этом этапе. Детям не всегда понятно, что последовательное изложение добытой информации – это совсем не то, что должно в итоге получиться, поэтому можно предварительно совместно составить подробный план написания, либо откорректировать план, предложенный ребенком. В основу плана должна быть положена «руководящая идея», согласующаяся с тематикой работы, которую подтверждает (а, возможно, и опровергает) проанализированная на предыдущем этапе информация. Обзор информации, как правило, начинается знакомством с предметом работы, доказательством ее актуальности, и завершается итоговым обобщением, прокладывающим «мостик» к практической части.

Следует заранее познакомить детей с «научным языком», принятым при написании текстов подобного рода, обратить их внимание, что в научных статьях не используются выражения от первого лица единственного числа, что особенно неочевидно младшим ребятам. Также нужно обратить их внимание на отсутствие в подобных текстах средств выразительности, и наоборот, на общепринятое использование разного рода «научных клише», вроде «было показано, что…», «позволяет сделать вывод…» и т.п. При этом, в работах самых младших детей излишняя «наукообразность» смотрится неорганично.

Нелишним будет напомнить, что все данные подкрепляются сохраненными ранее ссылками на источники – именно на обзор информации приходится большая часть списка литературы.

Тема анализа и представления собственных результатов разработана в многочисленных пособиях по проектной деятельности, поэтому на ней нет смысла останавливаться особо. Хотелось бы только напомнить, что при подготовке презентаций важно избегать вынесения большого количества текстовой информации на слайд и чтения ее со слайдов. Желание преодолеть таким образом вышеописанные проблемы запоминания текста доклада понятно, но этот способ всегда вызывает негативную реакцию экспертов. Облегчить запоминание помогает членение доклада на небольшие фрагменты, относящиеся непосредственно к каждому слайду, и запоминание их в связи с визуальной информацией, на нем представленной. Причем текст должен быть разделен физически – интервалами, цветовым выделением, или даже записан на отдельных карточках. Карточки ребенок может взять с собой на защиту, периодическое пользование ими в случае затруднения производит более благоприятное впечатление, чем «чтение с листа».

В заключении хотелось бы отметить, что здесь приведены приемы работы, которые показали свою эффективность и встретили положительный отклик у детей на наших занятиях. Безусловно, существует и появляется множество других методик, тем интереснее педагогу развиваться и пробовать новые подходы в своей работе.  

Список источников:

1. Андреева С.Н. Работа с информацией при выполнении проекта и учебного исследования.  – 02.11.2022. – (Электронный ресурс) – URL: https://infourok.ru/rabota-s-informaciej-pri-vypolnenii-proekta-i-uchebnogo-issledovaniya-6296928.html (дата обращения 15.02.23)

2. Брандмауэр В. А. Развитие информационных компетенций учащихся в проектной деятельности. – 29.07.2010. – (Электронный ресурс) – URL:  https://urok.1sept.ru/articles/582048 (дата обращения 12.02.23)

3. Владимирова Ю. Ф.   Клиповое мышление современных детей. – 08.11.22. – (Электронный ресурс) – URL:   http://doshkolnik.ru/pedagogika/33178-klipovoe-myshlenie-sovremennyh-deteiy.html (дата обращения 04.02.23)

4. Иванова Н.Г. Клиповое мышление подростков. – 04.10.22.   – (Электронный ресурс) – URL: https://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/2022/10/04/statya-klipovoe-myshlenie-podrostkov (дата обращения 04.02.23)

5. Соболева О.Л. Счастье – это когда ты понимаешь. Как учить школьника пониманию текста. Начальная школа. – 2003. –  №26 (483)  , – (Электронный ресурс) – URL: https://nsc.1sept.ru/article.php?ID=200302607   (дата обращения 05.02.23)

6. Специфика работы с информацией при выполнении курсовых, дипломных и научных работ. – (Электронный ресурс) – URL:  https://disshelp.ru/blog/spetsifika-raboty-s-informatsiej-pri-vypolnenii-kursovyh-diplomnyh-i (дата обращения 12.02.23)

7. Учебное исследование и проектная деятельность. – (Электронный ресурс) – URL: https://nis.edu-ln.ru/ (дата обращения 12.02.23)

8. Шалагина Е.В.  Феномен «клипового мышления» в современной образовательной ситуации: социологический анализ. – (Электронный ресурс) –URL:  https://elar.urfu.ru/bitstream/10995/32277/1/klo_2015_136.pdf     (дата обращения 15.02.23)

9. Ясюкова Л.А. Проблемы психологии понятийного мышления. – Вестник СПбГУ. –  2010. – Сер.12, вып.3. –  С.385-393. –  (Электронный ресурс) – URL:  https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-psihologii-ponyatiynogo-myshleniya/viewer (дата обращения 04.02.23)

10. Ясюкова Л.А. Педагогика неграмотности. – Школьные технологии. – 2011. – №2. – С.25-30. – (Электронный ресурс) – URL:  https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogika-negramotnosti/viewer (дата обращения 05.02.23)