Воспитание у подростков толерантности к детям с ограниченными возможностями здоровья средствами театральной деятельности

В статье исследуется проблема воспитания у подростков толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья в процессе деятельности школьного театрального коллектива «ЛИКование»: описаны особенности восприятия подростками лиц с ОВЗ, представлены приемы целенаправленной работы педагогов по сплочению детского коллектива, формированию у здоровых подростков позитивного отношения к детям с ментальными и физиологическими нарушениями, а также их адекватного восприятия. Статья будет полезна специалистам образовательных организаций, педагогам дополнительного образования, родителям «особенных» детей, а также всем заинтересованным лицам.

Ю.Б. Смирнова,
педагог дополнительного образования,
Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Школа № 1541,
г. Москва

Проблемы преодоления у здоровых (нормотипичных) подростков негативного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) сегодня стоит наиболее остро, так как отсутствие терпимости провоцирует ряд других проблем.

Во-первых, сниженная социализация ребенка в обществе, нетерпимо относящегося к наличию дефекта у учащегося. Соответственно, из-за нетерпимости окружающих к психофизиологическим особенностям школьника с ОВЗ обучение, воспитание и сопровождение данной категории детей усугубляется «закрытостью» последних. Дети, привыкшие жить в атмосфере интолерантного отношения, не способны на конструктивное решение собственных проблем. В частности, школьники с ОВЗ, имеющие негативный опыт социализации, с трудом адаптируются к реалиям взрослой жизни. Они характеризуются наличием таких черт, как чрезмерная обидчивость, ранимость, выраженная агрессивность по отношению к другим людям.

Во-вторых, интолерантное отношение учащихся «нормы» к детям с ОВЗ провоцирует жестокость, буллинг и игнорирование последних, фактически предопределяя неудачный сценарий жизни во взрослом возрасте. Если школьник с ОВЗ приобретает глубокое разочарование к миру, то здоровые учащиеся, вырастая во взрослых людей, передают своим детям негативное отношение к ним. При наличии травматизации, ведущей к инвалидности, взрослые с нормой здоровья тяжело переживают кризис, так как происходит разрыв стереотипов.

В-третьих, преемственность поколений, воспитанных в духе интолерантного отношения к «иным» людям, также способствует росту агрессии у родителей здоровых учащихся, не желающих принимать и понимать принципы инклюзивного образования. Данная проблема выражается в противодействии обучению собственных детей с обучающимися, имеющими проблемы со здоровьем.

В-четвертых, низкий уровень информированности педагогов о проблемах, вызванных наличием психофизиологического дефекта у школьника [4].

В свете реорганизации системы образования Российской Федерации были упразднены коррекционные классы и повсеместно вводится инклюзивное образование. Согласно Федеральному закону об образовании, инклюзия предполагает обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [18]. Федеральный государственный стандарт образования предусматривает развитие личности обучающихся с ОВЗ в соответствии с требованиями современного общества, обеспечивающими возможность их успешной социализации и социальной адаптации [17]. Основу создания инклюзивной образовательной среды составляют деятельностный и дифференцированный подходы, предполагающие:

– признание обучения и воспитания как единого процесса организации познавательной, речевой и предметно-практической деятельности обучающихся с ОВЗ, обеспечивающего овладение ими содержанием образования (системой знаний, опытом разнообразной деятельности и эмоционально-личностного отношения к окружающему социальному и природному миру), в качестве основного средства достижения цели образования;

– признание того, что развитие личности обучающихся с ОВЗ зависит от характера организации доступной им учебной деятельности;

– развитие личности обучающихся с ОВЗ в соответствии с требованиями современного общества, обеспечивающими возможность их успешной социализации и социальной адаптации;

– разработку содержания и технологий образования обучающихся с ОВЗ, определяющих пути и способы достижения ими социально желаемого уровня личностного и познавательного развития с учетом их особых образовательных потребностей;

– ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где общекультурное и личностное развитие обучающегося с ОВЗ составляет цель и основной результат получения общего образования;

– реализацию права на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивающего развитие способностей каждого обучающегося, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями;

– разнообразие организационных форм образовательного процесса и индивидуального развития каждого обучающегося с ОВЗ, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности [17].

Между тем, мы видим, что именно отсутствие толерантности мешает созданию полноценной инклюзивной среды в общеобразовательных учреждениях. Для воспитания толерантности к детям с ОВЗ необходимо создание социокультурной общности участников процесса инклюзии [12]. Иными словами, необходимо обеспечить условия, способствующие формированию взаимопонимания между двумя полярными группами обучающихся.

Полноценная инклюзия предполагает интеграцию детей с особенностями в социум: это не только создание инклюзивных классов в школе, но и опыт совместного обучения в колледжах [14], а также практика внедрения инклюзии в профессиональное сообщество – обеспечения возможности работать в науке и медицине людям с особенностями [11, 10]. Тем не менее, существуют варианты, при которых полная инклюзия невозможна. Например, в силу ограниченных возможностей здоровья разного характера воспитанники Центра содействия семейному воспитанию «Сколковский» проживают и обучаются на базе Центра семейного воспитания. В учреждении организован и досуг для детей: к ним регулярно приезжают педагоги разных дисциплин, в том числе и педагоги-режиссеры.

Театральная деятельность является важным вспомогательным средством не только для социальной адаптации детей с особенностями, но и для воспитания толерантности к таким детям у нейротипичных подростков, а также ведущим способом создания инклюзии. Сценические практики в школе помогают сплотить учебный коллектив, противостоять буллингу, интегрировать детей с ОВЗ или обучающихся из групп социального риска (детей-мигрантов, подростков, склонных к зависимости и др.) [13]. Зарубежные исследования доказывают, что занятия в театральном коллективе повышают уровень субъективного качества жизни детей (subjective well-being SWB) [6]. Сегодня существует большой ряд исследований, посвященных созданию инклюзивного театра в общеобразовательной школе: это и «читательский театр», впервые описанный в статьях T.D. Garrett и D. O’Connor [5], позже использованный в 1-3 классах российских общеобразовательных школ [8], и зарубежный опыт театральной инклюзии с детьми с нарушениями слуха и зрения [6, 7]. Можно с уверенностью сказать, что общество нуждается в новых методах творческой инклюзии и воспитания толерантности к детям с особыми потребностями.

Автор статьи представляет коллегам материалы исследования эффективности использования театральной деятельности для воспитания у нормотипичных подростков толерантного отношения к сверстникам с ОВЗ.

Исследование проводилось на базе детского театра «ЛИКование», созданного в школе № 1541 города Москвы. В исследовании участвовало 20 человек, в возрасте 11-16 лет, обучающихся в общеобразовательной школе.

Мы предположили, что творческое взаимодействие между обучающимися школьного театра будет способствовать воспитанию у нормотипичных подростков толерантного отношения к своим сверстникам с ОВЗ. Организационной формой такого взаимодействия стали творческие выезды в ЦССВ «Сколковский» (далее – Центр).

В программу творческих выездов вошли мастер-классы по актерскому мастерству, игровые программы, интерактивный спектакль. Ключевыми задачами педагога было творчески и психологически подготовить подростков к мероприятиям. Важно было, чтобы дети имели возможность проявить самостоятельность и ответственность, почувствовать себя не столько артистами, сколько педагогами, наставниками для воспитанников Центра.

В педагогическом эксперименте приняли участие подростки, как уже занимающиеся в продолжающей и старшей группах школьного театра «ЛИКование», так и новые учащиеся, желающие принимать активное участие в жизни творческой студии. В выездах 2023-2024 учебного года принимали участие от 10 до 20 человек.

Подготовка к выездам проходила в двух направлениях – психологическая и практическая. Как уже было указано выше, невозможно организовать мероприятие без психологической подготовки обучающихся школьного театра. Опыт показывает, что подростки не всегда готовы к встрече с детьми с особенностями здоровья. Во-первых, инклюзия в образовательных учреждениях лишь зарождается, во-вторых, дети в подростковом возрасте зачастую обладают ограниченным вниманием, они не склонны к наблюдению за окружающими и их особенностями несмотря на то, что занятия театральным творчеством, бесспорно, стимулируют их к развитию наблюдательности. В процессе подготовки творческой программы мы много беседовали с подростками об особенностях воспитанников Центра, моделировали ситуации, которые могут возникнуть в ходе проведения программы. Важно было, чтобы дети самостоятельно пришли к пониманию безопасности, а главное, пользы творческих выездов.

Не менее важна была и практическая подготовка к мероприятию. Педагог во время проведения мастер-классов должен находиться в стороне, так как он контролирует процесс. Подростки самостоятельно проводят тренинг, помогают детям с ОВЗ, отвечают на их вопросы, лишь в случае крайней необходимости обращаясь к помощи педагога. Во время интерактивного спектакля и мастер-класса дети делят между собой важные организационные и творческие функции: часть подростков находятся на сцене, демонстрируя спектакль, игру или театральное упражнение, остальные находятся вместе с воспитанниками Центра. Эта часть коллектива не только показывает правильную технику выполнения упражнений, они также мотивирует к участию в программе тех участников, которые не готовы приступить к нему вместе со всеми. В создании инклюзивной среды очень важно:

• обеспечивать индивидуальное взаимодействие обеих групп детей;

• все упражнения проводить в игровой форме [1, 2].

Театральный мастер-класс задействует несколько важных направлений.

Первое. Развитие внимания. Умение грамотно концентрировать внимание – не только необходимый навык для артиста, но и хорошая практика реабилитации для детей с ОВЗ. Многие из них страдают рассеянным вниманием, либо, как в случае детей с расстройством аутистического спектра, им необходимо концентрировать внимание на чем-то конкретном (отсюда привычка к многократному повторению слов, действий, привычных маршрутов и т.д.) [3]. Как и обычное театральное занятие, инклюзивный мастер-класс начинался с разминки на внимание.

Актерский тренинг был полностью сформирован из адаптированных актерских заданий методики К.С. Станиславского [14]: вариации упражнений «Хлопки», «Зеркало», «Запомни друга» и другие. Выполнение элементов актерского тренинга имело несколько особенностей. Например, упражнение «Хлопки» включало в себя несколько уровней сложности. Сначала детям предлагалось «поймать хлопок педагога», то есть хлопнуть одновременно с ним. Затем нужно отвернуться и ловить хлопки, стоя спиной к ведущему. Постепенно задание усложнялось: нужно ловить целые ритмы. Это несложное упражнение доступно даже детям, передвигающимся на колясках. Упражнение «Зеркало» основано на повторении движений за ведущим, как будто вы его отражение. Задание предполагает «отзеркаливание», то есть нужно перевоплотиться в ведущего. Во время подготовки к мастер-классу, мы отдельно репетировали проведение этого упражнения в смешанной группе, где часть воспитанников ограничена в движении.

Второе. Следующие задания предполагают тренировку не только внимания, но и памяти. Это упражнения на поиск небольшого предмета, на запоминание черт товарищей, на периодичность выполнения тех или иных действий. Если подростки, участвующие в мастер-классах, не имеют тяжелых нарушений речи, то важно было проговаривать, какие черты товарища они запомнили.

Третье. Развитие воображения. Работа с образным мышлением важна не только будущим артистам. Исследования показывают, что большинство детей с ОВЗ обладает хорошо развитым воображением, но не имеет возможности правильно им пользоваться [9]. На мастер-классах проводились разные вариации тренинга «Картины». Это упражнение многогранно: можно выстраивать картину по названию, которое предложил ведущий, можно также выстраивать живую картину по мотивам известного произведения искусства. Также можно работать с предметом: хорошо проходят как простые упражнения, предполагающие, что нужно найти предмету применение (например, цветок – понюхать, подарить, оторвать лепестки и т.д.), так и более сложные, предполагающие превращение одного предмета в совершенно другой (например, обычную ручку можно превратить в расческу, лопату и даже зонтик).

Опыт показал, что упражнения на развитие воображения очень увлекали детей с ОВЗ. Когда мы чувствовали их заинтересованность, то аккуратно пробовали подключать к упражнениям работу с эмоциональной сферой. Известно, что детям с особенностями часто сложно контролировать выражение своих чувств. Поэтому эмоции подключались аккуратно, под контролем педагога: например, попробовать произвести действие с предметом радостно, удивленно и др. В инклюзивном актерском тренинге не предполагалась работа с негативными эмоциями.

Четвертое. Постановка. Конечно, во время творческих выездов не ставились спектакли в привычном их понимании. Но для нас было важно дать детям с ОВЗ возможность почувствовать себя настоящими артистами. Для подростков – обучающихся школьного театра, эта часть программы тоже была очень важна. Именно во время постановочной части они сумели почувствовать себя настоящими педагогами-режиссерами. Они не только давали инструкции, но и помогали своим товарищам найти и правильно показать нужное действие. Разыгрывались очень простые диалоги, начиная с реплик персонажей народных сказок. Для реализации идеи нужно было мало текста и самые простые движения. Это не постановка для результата, скорее постановка-реабилитация, та самая драматерапия.

Важно, что роли всех участников творческого процесса были примерно равнозначными: здесь не было ведущих артистов и актеров вторых ролей. Также необходимо отметить, что приступали к постановке лишь после прохождения первых этапов актерского тренинга.

Творческие выезды прошли успешно, поскольку даже те обучающиеся, которые с недоверием относились к занятиям, в середине мастер-класса начинали включаться в творческую работу. В таких ситуациях мы никогда не заставляли детей участвовать в тренингах против их воли.

Помимо мастер-классов для детей с ОВЗ организовывались и интерактивные спектакли. Несмотря на то, что в них обучающиеся театральной студии принимали участие в спектаклях как артисты, мы все же стремились к постоянному взаимодействию и включению зрителя в творческий процесс. Поэтому постановка на 70% состояла из интерактивных игр разного характера. Это были и разговорные игры, в которых нужно было включаться в диалог, и музыкальные игры на чувство ритма, и, конечно же, интерактив, предполагающий командную работу. Воспитанники Центра активно включались в творческую работу. А в целом было отмечено, что после встреч с юными артистами театра «ЛИКование» снижался уровень конфликтности среди детей с ОВЗ.

Результатами творческих выездов стали:

– повышение уровня ответственности подростков;

– снижение количества конфликтов в школьном коллективе: обучающиеся стали доброжелательнее относиться не только к детям с ОВЗ, но и к своим одноклассникам, к тем, кого раньше не понимали;

– укрепилось чувство коллективизма: в процессе творческих выездов подростки стали организаторами ряда коллективных игр, что научило их доверять друг другу и работать в команде;

– стала «точнее» актерская работа подростков в театральной студии: поработав в качестве режиссеров-педагогов, участники исследования научились оценивать собственную работу, что помогло им ярче и точнее исполнить свои роли в спектаклях текущего репертуара театрального коллектива.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза в ходе исследования подтвердилась.

Воспитание толерантности во многом зависит от того, насколько ребенок осознает значимость этой нравственной категории и связь ее с жизнью, видит ее результаты или последствия интолерантности в мире [8, c. 2]. Театральная деятельность, в первую очередь направлена на практику творческого взаимодействия. Именно поэтому с ее помощью можно донести до подростков важность толерантности к детям с ОВЗ.

Человек, воспитанный в театре, – это человек, открыто воспринимающий мир, реализующий свое мировоззрение на базе доброго и творческого отношения к жизни, быту, деятельности, способный принимать опыт предыдущих поколений и реализовать его в современной жизни, создавая прекрасное, умножая и сопереживая ему. Именно такой человек является показателем высокой нравственности, образованности личности с богатым духовным внутренним миром и поэтому необходимо осуществлять работу в рамках театрального воспитания, так как в данной творческой деятельности дети получают разностороннее развитие своих способностей [16, c 1].

Творческие выезды в ЦССВ «Сколково» стали очень важны для обучающихся театрального коллектива «ЛИКование». Подростки стали социально активнее, научились устанавливать успешное межличностное взаимодействие с разными людьми. Эта практика оказала колоссальное влияние на сферу общения детей: совсем не важно, станет ли выпускник театрального коллектива профессиональным артистом или нет, главное – он будет толерантным к окружающим и сможет найти общий язык с любым человеком.

Список литературы:

1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 62-68.

2. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Современное слово, 1998. 480 с.

3. Галяветдинова М.М. Оценка эффективности приемов и методов театральной педагогики в работе с детьми-аутистами // Научное мнение. 2019. № 7/8. С. 112-120.

4. Ганиева С.А. Формирование толерантного отношения к детям с особыми образовательными потребностями у обучающихся старших классов в условиях общеобразовательной школы // Актуальные исследования. 2019. № 2 (2) [Электронный ресурс]. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-tolerantnogo-otnosheniya-k-detyam-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostyami-u-obuchayuschihsya-starshih-klassov-v (дата обращения: 06.07.2024).

5. Гарретт Т.Д., О’Коннор Д. Театр читателей: Подожди, давай еще раз прочтем // Обучение исключительным детям. 2010. Том 43. № 1. С. 6–13.

6. Джованни Е.Д., Раффи Ф. Инклюзивные театры как стимуляторы благополучия: концепции и практики // Журнал аудиовизуального перевода, 5(1), 166–185 [Электронный ресурс]. – URL: https://doi.org/10.47476/jat.v5i1.2022.223 (дата обращения: 13.07.2024).

7. Дюбель М. Национальный театр в моей кухне: доступ к культуре для слепых людей в Польше во время Covid‐19 // Социальная инклюзия. 2023. Том 11. № 1. С. 72-81.

8. Зак Г.Г., Зак Д.Я. Формирование толерантного отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья: теоретико-практический аспект // Педагогическое образование в России. 2012. № 2 [Электронный ресурс]. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-tolerantnogo-otnosheniya-k-litsam-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-teoretiko-prakticheskiy-aspekt (дата обращения: 13.07.2024).

9. Иоанну С., Ки А.П., Мускателло Р.А., Клеменчич М., Корбетт Б.А. Актеры-сверстники и театральные техники играют ключевую роль в улучшении социальной игры и снижении тревожности у детей с аутизмом [Электронный ресурс]. – URL: https://translated.turbopages.org/proxy_u/en-ru.ru.2c752788-66bf5202-b4b2049f-74722d776562/https/www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2020.00908/full (дата обращения: 13.07.2024).

10. Франклин Л., Теодор К., Фоулдс Д., Купер М., Маллахэн Л., Уилшоу П., Колборн А., Флауэр Э., Дикинсон Д., Нга Ю Ли Д. Они думают, что я не справлюсь, потому что у меня есть обучение с ограниченными возможностями…: опыт стигмы в жизни родителей с учебными ограничениями // Журнал прикладных исследований в интеллектуальных нарушениях. 2022. Том 35. № 4. С. 935–947 [Электронный ресурс]. – DOI: 10.1111/jar.12934 (дата обращения: 13.07.2024).

11. Лачин Э., Чейлан М., Четин Э. Влияние комбинированного чтения на скорость чтения и понимание у троих молодых взрослых с аутизмом // Международный журнал развивающихся нарушений. 2024 [Электронный ресурс]. – DOI: 10.1080/20473869.2024.2318871 (дата обращения: 13.07.2024).

12. Попова Н.Т. Роль театральной деятельности в формировании инклюзивной социокультурной среды // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы международной научно-практической конференции 20-22.06.2011 / ред. О.Н. Ертанова, М.М. Гордон. М.: Московский городской психолого-педагогический университет, 2011. С. 53-55.

13. Рубцова О.В., Поскакалова Т.А., Соловьева А.Г. Театр как деятельностная технология воспитания и формирования личностных образовательных результатов // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 1. С. 52-64 [Электронный ресурс]. – DOI:10.17759/pse.2022270105 (дата обращения: 13.07.2024).

14. Станиславский К. С. Работа актера над собой. М.: АСТ, 2022. 704 с.

15. Джарус Т., Майер Я., Гросс Э., Кук К., Балк Л.И., Хершлер Л.А.Д, Николс Д., Заман Ш., Белливо Д. Переносим опыт инвалидности на передний план: исследовательский театр как подход к обучению инклюзивному здравоохранению // Образование медсестер сегодня. 2022. Том 115 [Электронный ресурс]. – DOI: 10.1016/j.nedt.2022.105408 (дата обращения: 13.07.2024).

16. Фот Ж.А., Шалмина И.И. Театральное искусство, как способ адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья к полноценной жизни // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2016. № 11-2. С. 331-333 [Электронный ресурс]. – URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=10494 (дата обращения: 13.07.2024).

17. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // Федеральные государственные образовательные стандарты. М.: Институт стратегических исследований в образовании РАО [Электронный ресурс]. – URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959 (дата обращения 06.07.2024).

18. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273 «Об образовании в Российской Федерации».

19. Шеманов А.Ю., Егорова В.А., Востров И.М. Творческая деятельность и инклюзия // Современная зарубежная психология. 2013. Том 2. № 3. С. 5–18 [Электронный ресурс]. – URL: https://psyjournals.ru/journals/jmfp/archive/2013_n3/63493 (дата обращения: 07.07.2024).