Особенности целеполагания и планирования при моделировании возможностей дополнительного образования для детей

Статья продолжает ряд работ автора по проблематизации и поиску путей развития сферы дополнительного образования детей в условиях изменяющейся реальности.Представлена альтернативная типологизация образовательных программ в дополнительном образовании, основанная на функциональных образовательных целях. Предложены новые типы образовательных результатов для дополнительных общеразвивающих программ с опорой на современные представления о предназначении данного вида образования.

А.В. Павлов,
Директор АНО «Научно-методический центр развития образовательных систем», к.п.н.,
Москва

Различие становится значимым (создающим различие) для той системы,
которая воспринимает воздействие.
Грегори Бейтсон

Состоявшаяся трансформация «системы» дополнительного образования от профильных монопольных организаций сети «внешкольных» учреждений к сети организаций, реализующих образовательные программы данного вида, требует осмысления функционального назначения, распределение функций в сети, входящих в территориальные или локальные образовательные системы.

Вместе с тем в Концепции развития дополнительного образования констатируется неэффективное использование потенциала дополнительного образования в формировании у обучающихся функциональной грамотности и компетентностей, связанных с эмоциональным, физическим, интеллектуальным, духовным развитием человека [1]. 

Увеличение количественного предложения организаций должно увеличивать качество и содержательное разнообразие в конкуренции за вовлеченность школьников, обеспечивать недопустимость простых ответов на сложные вопросы развития возможностей для их самореализации. Например, продвижение ограниченного набора обязательных активностей в условиях «школы полного дня» (театр, музей, спортивный клуб и т.д.).

Действительно, сегодня общеобразовательная организация (далее – школа) – это образовательных хаб, экосистема, место сплетения точек различных форм взаимодействия и проектирования своего образовательного опыта, пространство самоопределения и среда самореализации, место социальной и профессиональной пробы, инициатив и самостоятельности, актор воспитания культурных ценностей и национальной идентичности. Выполнение школой перечисленных функций невозможно представить без использования разнообразных возможностей дополнительного образования.

Несмотря на то обстоятельство, что школа более 5 лет назад стала основным провайдером дополнительного образования (как по количеству контингента, так и по количеству программ), ключевыми причинами неучастия семей в предлагаемых активностях становятся отсутствие интересных предложений в школе и поблизости, а также наличие вне школы более интересных предложений [8, 10].

Новые места дополнительного образования создаются в разных типах образовательных организаций. Создаваемая в региональных моделях дополнительного образования высоко конкурентная среда для развития качества и доступности требует более точного «отстраивания» и дифференциации предложений для разных запросов и разного целеполагания.

Установленная законодательно и сложившаяся не в полной мере демаркация программ в дополнительном образовании на общеразвивающие и предпрофессиональные [2, ст.12] лишь отчасти отражает все многообразие практики и решаемых образовательных задач. Более того, аналитика и статистика, а также политика в сфере культуры и спорта демонстрирует нам увеличивающееся образовательное неравенство, несправедливость распределения ресурсов при зачастую одинаковых результатах, размытости итогов верхнеуровневого (предпрофессионального) дополнительного образования детей в этих двух сферах.

Очевидно, требуется сохранение традиционных программ позитивной занятости и общего развития в виду высокого запроса общества к таким программам наряду с новыми обучающими программами, отвечающими на заказ по социально-экономическому развитию. В построении суверенной системы образования уже не кажутся неуместными ретроинновации (ГТО, профпробы, детское движение и др.), ставшие достижениями и сыгравшие позитивную роль в развитии человека и общества. По сути, вся система внешкольного воспитания-образования является уникальным суверенным ресурсом отечественной образовательной системы, которая сегодня по остаточному «импульсу» единообразия ФГОСов и монополии «единого образовательного пространства», ориентированных на зарубежные образцы, «упаковывается» в школу с очевидными смысловыми и организационно-финансовыми проблемами.

Сегодня дополнительное образование детей и взрослых, как подвид дополнительного образования, в соответствии с ключевыми федеральными нормативными документами [1,2,3] имеет весьма избыточный спектр задач:

• организация свободного времени;
• социализация и адаптация к жизни в обществе;
• формирование общей культуры обучающихся;
• удовлетворение их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и физическом совершенствовании;
• создание и обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепление здоровья, профессионального самоопределения и творческого труда обучающихся;
• формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, укрепление здоровья;
• формирование и развитие творческих способностей детей и взрослых;
• профессиональная ориентация;
• выявление и поддержка детей, проявивших выдающиеся способности;
• физическое воспитание личности, выявление одаренных детей, получение ими начальных знаний о физической культуре и спорте;
• эстетическое воспитание, получение основ художественного образования.

Очевидно, что решение такого спектра задач не может быть обеспечено каждой в отдельности дополнительной общеразвивающей программой или образовательной организацией, а может быть обеспечено территориальной (региональной, муниципальной, локальной) системой дополнительного образования детей в целом.

Разнородность, многообразие функций дополнительного образования и его вариативность создают предпосылки для структурирования дополнительных общеразвивающих программ по видам, уровням, коррелирующим с задачами от организации свободного времени к профессиональному самоопределению и развитию талантов.

Разнообразие провайдеров и мест для реализации дополнительных общеразвивающих программ, а главное такого планирования и развития целеполагания, требует систематизации и попытки определить модели и подходы реализации общеразвивающих программ в ключе разных запросов и заказов.

В качестве подходов к определению целеполагания предлагается три основных дифференцирующих подхода: 

• модели организации, 
• модели образовательных программ, 
• модели образовательных результатов.

Ключевой опорой и точкой «отстраивания» по целеполаганию функций, набора тематик, сложности общеразвивающих программ на сегодняшний день должна служить школа, которая сегодня является основным провайдером дополнительного образования, как по количеству вовлеченных в эту систему школьников, так и по количеству программ, «новых» мест, точек входа. Вместе с этим согласно исследованиям [10], существенная часть (практически ¼) предложений общеобразовательных организаций сосредоточена в программах, прямо работающих на результаты основной образовательной программы.

Моделирование видов дополнительного образования для образовательных систем

Критериями для различения моделей помимо функций и мест реализации становятся формы работы, провайдеры, кадры, возможность реализации в дистанционной форме.

1. Модель дополняющего образования осуществляется совместно с основной общеобразовательной программой. 

Такая модель предназначена для углубленного изучения определенных предметов или навыков. Например, дополнительные занятия по физике, математике, иностранным языкам, рисованию и т.д. – это модель, при которой в рамках школьного учебного заведения дети получают возможность заниматься дополнительными видами обучения (языки, наука, искусство и т.д.). Дети могут получить дополнительные знания и навыки, научиться работать и общаться в коллективе, а также приобрести дополнительные знания, которые они могут использовать в своей повседневной жизни и карьере.

Кроме того, модель дополняющего образования может применяться для тех учеников, которые «академически неуспешны», имеют определенные трудности в учебе или нуждаются в дополнительной помощи. В таких курсах ученикам предлагается дополнительная помощь в области чтения, письма, математики и т.д. Они могут также получить психологическую или социальную помощь, что поможет им развиться личностно и социально.

Программы в рамках модели дополняющего образования реализуются для детей одного уровня и возраста, имеют попредметную компоновку, но не исключают метапредметности; легко адаптируются/подстраиваются к дистанционной и смешанной формам обучения. 

Воспитание и обучение здесь происходит через курсы внеурочной деятельности и программы дополнительного образования. Возможные формы: электив, детское объединение или клуб, кружок по интересам.

Занятия проходят под руководством специалистов основной образовательной организации (учителей, психологов и т.д.).

Места для реализации: образовательные организации, реализующие основную образовательную программу (дошкольные организации, школа, колледж, вуз).

2. Модель поддерживающего дополнительного образования осуществляется преимущественно вне территории «основных образовательных программ». 

Такая модель предназначена для создания комфортной неакадемической атмосферы, благополучия, позитивного досуга, то есть для всесторонней и полноценной социально-педагогической поддержки: обучение происходит в неформальной обстановке, а ребята ненавязчиво получают знания и навыки через игру и общение.

Приоритетные формы организации деятельности детей клуб или кружок, где все могут заниматься увлекательными видами деятельности (спортом, творчеством, наукой и т.д.). 

Программы в рамках модели поддерживающего дополнительного образования реализуются для детей разного уровня и возраста с акцентом на развитие их качеств и способностей. В связи с ключевой ценностью оффлайн-взаимодействия программы в этой модели не могут адаптироваться в дистанционную форму.

Места для реализации: организации дополнительного образования детей, библиотеки и музеи, клубы по месту жительства и др.

3. Модель расширяющего дополнительного образования – не только новые предметные области деятельности, но и новые умения и навыки. Расширение линий образовательной траектории, построение нескольких маршрутов, обеспечение гармоничного развития. Например, музыкальные, художественные, танцевальные школы и др. В таких курсах ученики расширяют свои знания, учатся работать в команде, развивают креативность и воображение. К такому образованию можно отнести спортивные школы, школы искусств и другие.

В этой модели дети могут получить новые компетенции, а также научиться работать в коллективе и развить важные для профессии и карьеры качества. 

Форматы работы: проектный, исследовательский, квазипрофессиональный (или ремесленно-производственный), креативный, – позволяют детям находить единомышленников, помогают им развиваться в выбранном направлении, проводят совместные мероприятия и конкурсы. Здесь дети могут заниматься различными видами творчества, спортом, изучать иностранные языки и многое другое. Это занятия в группах или индивидуальная работа под руководством квалифицированных преподавателей.

Программы в этой модели имеют дисциплинарную (междисциплинарную) основу, могут трансформироваться в дистанционный формат или использовать технологию смешанного обучения, где практика происходит оффлайн.

Предложенные модели могут стать основой для проектирования образовательных систем с использованием необходимого методологического инструментария.

Так, для моделирования функционального назначения (следовательно, предложенных ранее моделей) возможностей дополнительного образования детей в локальных (образовательных организаций) и территориальных системах рекомендуется использовать технологии проектирования с учетом широкого (не только узкого сложившегося утилитарного понимания назначения в конкретном месте и времени) контекста (страна, общество, местное сообщество, экономика, рынок труда, гражданин) и представленных перед системой задач, состава провайдеров и заинтересантов.

Типологизация образовательных программ

Существующая (но фактически уже недействующая) типологизация образовательных программ в дополнительном образовании (авторская, модифицированная и т.д.) не несет содержательной нагрузки, не помогает в планировании образовательной деятельности в контексте поставленных перед данным видом образования амбициозных целей и функционального предназначения. В связи с этим необходимо искать новые типы и виды образовательных программ, способствующих развитию и обновлению содержания, технологий и методики дополнительного образования детей.

Вместе с тем в настоящее время существует подход «разноуровневой» дифференциации программ, под которой понимается соответствие программы разной сложности содержания, форм и технологий по принципу «от простого к сложному». Данный «вертикальный» подход представляется важным, но не исчерпывающим.

Подчеркивая крайнюю важность приоритета по решению стоящих именно перед дополнительным образованием самостоятельных (но взаимосвязанных с другими видами образования) задач, закрепленных в его нормативных основаниях, целесообразно отталкиваться в проектировании программ именно от функционального назначения, которые могут быть решены в рамках отдельного типа программы.

Предлагается дополнить сложившийся подход – наряду с «уровневостью» и направленностью программ использовать «задачность» –функциональность и целеполагание дополнительной общеразвивающей программой в зависимости от выбранных для решения определенных образовательных и социальных задач в контексте определенных условий (территории, ресурсов, контингента). Данный подход должен способствовать более точному ответу на запрос семьи и ребенка, а также социальный заказ государства и общества при проектировании как региональных, муниципальных, так и локальных образовательных систем.

Дифференциация дополнительных общеразвивающих программ при уточнении целей, содержания и результатов создает возможности для реализации ключевых принципов дополнительного образования детей и взрослых – персонализации и вариативности.

Такая комплексная вертикальная и горизонтальная дифференциация создает содержательную целевую и ценностную основу для обновления дополнительных общеобразовательных программ.

Дополнительные общеразвивающие программы различного уровня и типа могут осваиваться обучающимися на любом возрастном этапе с учетом их индивидуальным и возрастных особенностей, степени готовности, мотивов и персональных задач.

Для каждого из уровня и типа дополнительных общеразвивающих программ присущи определенные образовательные результаты, формы их диагностики и проверки.

При описании особенностей образовательного процесса необходимо способствовать более четкому определению целесообразных технологий, форм и содержания, а также уточнить организационно-педагогические условия (в том числе материально-технические), сформулировать образовательные результаты, присущие программам этого типа и уровня в данной направленности.

Типологизация при таком нелинейном подходе к типам дополнительных общеразвивающих программ при структурировании задач и функций дополнительного образования детей и взрослых позволяет выделить две группы дополнительных общеразвивающих программ:

1.Общекультурные типы программ призваны решать задачи общего развития личности, его общей культуры, социализации и адаптации к жизни в обществе, формирования и развития творческих способностей, удовлетворения не конкретизированных индивидуальных потребностей, наращивания личностного опыта, проб в различной деятельности, освоения отдельных приемов и способов деятельности; освоения и воспроизведения существующего опыта деятельности. К общекультурным программам относятся:

1.1. Досуговые – направлены на организацию свободного времени через включение в содержательный образовательный досуг в различных областях деятельности (науки, техники, искусства, туризма или спорта) с целью развития мотивации к познанию и творчеству, содействию социализации и адаптации детей.  

Характерными особенностями программ (курса) являются краткосрочность, позволяющая реализовывать данные программы в каникулярный период и интенсивность, позволяющая освоить отдельную технику, материал или прием деятельности. 

Образовательные результаты данного уровня связаны с развитием интереса к соответствующей области (областям) знаний и виду (видам) деятельности; развитием грамотности; опытом проб.

1.2. Познавательный уровень направлен на активное включение обучающегося в определенную область (области) деятельности (науки, техники, искусства или спорта) с целью знакомства с конкретным видом (видами) учебной или творческой деятельности, выявления интересов и создания основы самоопределения, в том числе, для дальнейшего возможного осознанного выбора по продолжению собственного образования.

Характерными особенностями программ данного уровня являются ярко выраженный общий социально-педагогический характер – они направлены на повышение психологической готовности ребёнка к включению в дальнейшую образовательную деятельность, планирование саморазвития; формирование общей культуры, культуры безопасного и здорового образа жизни; адаптивность форм, содержания, методов и средств к обучающемуся; профориентационность – стартовая  диагностика уровня развития общих и специальных способностей, потребностей и интересов для выявления предпочтений и выбора вида деятельности; ранняя профориентация, знакомство с основами вида (видов) деятельности. Клубность – любительский характер образовательной составляющей, не претендующий на высокие результаты в специальных компетенциях и движения к профессионализму. 

Образовательные результаты данного уровня связаны с мотивацией к систематическим занятиям по определённому виду (видам) деятельности, освоению определенных областей знаний и грамотности; планированием личностного развития и образования; приобретением некоторых общих и специальных компетенций; формированием личностных качеств.

2. Специальные типы программ призваны решать задачи удовлетворения конкретизированных индивидуальных образовательных потребностей, построения и реализации профессиональных траекторий; освоения системы деятельности в определенной области; формирования и трансляции самостоятельного опыта деятельности; выявления и поддержки детей, проявивших выдающиеся способности. К допрофессиональным программам относятся следующие типы.

2.1. Профильный тип направлен на освоение обучающимся определенного вида учебной или творческой деятельности с целью развития его интересов и навыков в избранной области, профилизации образования по определенной тематике.

Характерными особенностями программ данного уровня являются мотивационность – формирование устойчивой мотивации к выбранному виду деятельности, профильность – концентрация на тематическом (межпредметном, надпредметном) содержании,  репродуктивность – способность обучающегося воспроизводить опыт деятельности самостоятельно как значимый, участвовать в передаче соответствующего опыта деятельности.

Образовательные результаты данного уровня связаны с устойчивой мотивацией к выбранному виду деятельности; планированием продвижения в данной области деятельности; освоением специальных и общих компетенций; формированием личностных и профессионально значимых качеств

2.2. Продвинутый тип направлен на развитие и профессиональное становление обучающегося в узкопрофильном виде учебной или творческой деятельности с целью допрофессиональной подготовки, в том числе, для продолжения обучения по данному направлению в профессиональном образовании, как по собственно профильному направлению, так и профильно-педагогическому.

Характерными особенностями являются практикоориентированность – максимально активное включение в практическую деятельность по созданию творческого продукта, прагматичность – приоритет перспективы достижения повышенного образовательного результата в избранном виде деятельности; профессиональное самоопределение – с помощью программ данного уровня могут выстраиваться дальнейшие образовательные и профессиональные траектории. Следует отметить два возможных варианта профессионального трека – собственно профессиональная (по виду профессиональной деятельности) и профессионально-педагогическая деятельность (наставническая), которые предполагают формирование соответствующей мотивации и системы подготовки в программах данного уровня.

Образовательные результаты данного уровня связаны с высокой мотивацией к совершенствованию в данном виде деятельности (как профессиональном) и продолжению обучения в профессиональном образовании; освоением спектра специальных компетенций, соответствующих определенной практике (или виду деятельности); планированием своей профессиональной деятельности; развитием личностных и профессионально значимых качеств.

Типологизация дополнительной общеразвивающей программы также позволяет структурировать и организационно-педагогические условия: кадровое обеспечение, методическое обеспечение, материально-техническое обеспечение. Например, материально-техническое оснащение будет иметь свою специфику в программах трех типов.

Учебные планы общеразвивающих программ разных типов должны ориентироваться на современные образовательные парадигмы, соответствующие миссии и ценностям дополнительного образования: конструктивизм, системно-деятельностный подход, проблемно-ориентированный подход, междисциплинарный подход, активное обучение.

Организациям необходимы программы, отвечающие современным нормативным и методическим требованиям. Для этого в ресурсных центрах по направленностям, РМЦ или МОЦ могут быть разработаны примерные дополнительные общеразвивающие программы по всем направленностям. 

Определяя приоритеты развития, важно делать акцент не только на профессиональную ориентацию (специальные типы программ), но и на социальную для реализации воспитательного потенциала программ дополнительного образования, чтобы не дублировать функционал профессионального обучения и профессионального образования, но обеспечить преемственность и непрерывность в основном предназначении дополнительного образования – общее (всесторонее) развитие личности.

Моделирование образовательных результатов

В качестве основных ориентиров проектирования деятельности, ее форм и содержания целесообразно опираться на образовательные результаты.

Обновление содержания дополнительных общеобразовательных программ по направленностям, обеспечивающих формирование ключевых компетентностей, связанных с эмоциональным, физическим, интеллектуальным, духовным развитием человека [1].

Для дополнительных общеразвивающих программ предлагается использовать следующие виды образовательных результатов:

1. Грамотности. Наряду с базовой (универсальной) грамотностью предлагается выделять функциональную по отношению к области деятельности специальную грамотность (не только владение, но и умение и навык осознанно применять знание): правовая, информационная, цифровая, финансовая, экологическая, музыкальная и т.д. Например, экологическая грамотность – владение знанием в областях, связанных с поддержанием желательного состояния окружающей среды и предупреждением нежелательных явлений, способность ориентироваться в области деятельности, связанной с экологией. Такой тип образовательного результата рационален для проектирования общекультурного типа дополнительных общеразвивающих программ.
2. Компетентности. Общие системные или универсальные (способность применять знания на практике; способность к планированию, целеполаганию; способность к самоорганизации; способность к саморегуляции; познавательные, исследовательские способности; способность к обучению; способность к анализу и адаптации к новым ситуациям; способность к генерации новых идей, мышлению; способность к лидерству; способность видеть целое, выделять общесистемные связи и закономерности; способность к самооценке и др.); общие межличностные/социальные (способность участвовать и организовывать коммуникацию; способность работать в команде, к кооперации; способность понимать ход мыслей другого; способность воспринимать чувства другого, к сочувствию; способность к предотвращению и разрешению конфликтов; способность убеждать, способность вдохновлять и вдохновляться и др.); специальные инструментальные (в предметной деятельности) – собственно способность и готовность пользоваться каким-либо инструментом, своим телом, интеллектуальными действиями, приобретенными знаниями и умениями в узкой области. Присуще допрофессиональным типам программ.
3. Качества. Когнитивные (социальная осведомленность, социальная ответственность, личная ответственность и др.), нравственные (толерантность, ответственность, доброжелательность и др.), волевые (мотивированность, организованность, вовлеченность и т.п.) и др. Характеризуют личностные образовательные результаты как решение воспитывающих задач образовательной деятельности. Присуще общекультурным и допрофессиональным типам программ.

Стоит отметит, что предлагаемый набор, во-первых, не отменяет традиционный «ЗУНовский» подход – динамическая комбинаторика знаний, умений и навыков составляет предлагаемые типы результатов. Во-вторых, не является закрытым исчерпывающим списком результатов – конкретный набор результатов, их состав и «окрас» определяется решаемыми функциями, имеющимися дефицитами и образом желаемого успеха обучающегося и педагога.

Но представляется нецелесообразным опираться в разработке программ на ФГОС общего образования. Хотя бы потому, что дополнительное образование – другой самостоятельный (насколько это возможно в системе) вид образования.

Традиционно в образовательной практике сложилось несколько способов проектирования образовательной деятельности.

1. «От задач». Проектируемая образовательная деятельность опирается, прежде всего, на решение определенной педагогической или управленческой задачи. Например, вовлечение старшеклассников в проектно-исследовательскую деятельность или участие и получение призов в конкурсе или олимпиаде. Преимущественно проектируемые задачи имеют субъектный характер для педагога.
2. «От типов деятельности». Проектируемая образовательная деятельность выстраивается от содержания, определяемого тематикой (чем обычно занимаются по этому направлению). Проектируемые задачи имеют субъектный характер как для педагога, так и для обучающегося.
3. «От результатов». Проектируемая деятельность опирается на целеполагание образа результата, что должен уметь и знать, какими качествами, компетентностью должен обладать обучающийся, освоивший данную образовательную программу. 

Предлагается использовать и развивать именно подход «от образовательного результата». Для этого необходимо:

1) выявить актуальные образовательные дефициты и коррелирующие функции системы дополнительного образования детей; 

2) точно сформулировать проверяемые образовательные результаты, ориентированные на функции дополнительного образования, которые должны проявиться в обучающихся; 

3) описать формы, содержание, методику и технологии организации образовательного процесса; 

4) определить средства и формы диагностики, оценивания.

В первой части проектирования как раз есть возможность к рефлексии и анализу – поиску актуальности, новизны, отличительных особенностей. То, что традиционно сложилось в практике разработки программ дополнительного образования.

Принципы подхода могут быть отнесены к любой законченной связке учебных занятий: отдельному учебному занятию (или их связки), дисциплине или модулю (при дифференцированной организации содержания), практике, разделу или теме. При этом логика проектирования таких результатов определяется местом и значением в образовательной программе.

Формулировки образовательных результатов предлагается искать в предложенном выше подходе (грамотности, компетентности, качества).

Для определения векторов проектирования и (или) развития образовательной системы с использованием возможностей дополнительного образования детей (типов образовательных программ) в залоге задач обновления содержания, форм и технологий целесообразно воспользоваться технологией проблемно-ориентированной адаптации.

Обновление содержания и актуализация целей региональной системы дополнительного образования (речь о внедрении Целевой модели развития региональных систем) требует актуализации задач, функционального назначения дополнительного образования разными провайдерами в территории наравне (а вероятнее, вперед) с приоритетом модернизации организационно-финансовых механизмов (ПФДО, МОЦ, навигатор и др.).

Дополнительное образование призвано стать средством развития региональных общественных систем, где оно – форма потенциирования людей в регионах и на территориях. Должно быть очевидно, что в меняющихся условиях экономической, социально-политической и общественной жизни нужно проектировать и новый-старый способ жизни для детей и молодёжи.

А это требует выработки внятной идеологии содержания и (главное) – активных действий по изменению сложившейся ситуации, а не только деклараций и планов мероприятий с соответствующей отчетностью.

Список литературы:

1. Распоряжение Правительства РФ от 31 марта 2022 г. N 678-р «Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей до 2030 г. и плана мероприятий по ее реализации».
2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ (последняя редакция). URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ 
3. Приказ Министерства просвещения РФ от 27 июля 2022 г. N 629 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам». URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202209270013 
4. Большие идеи для содержания образования / М. В. Гасинец, Н.А. Авдеенко, А.М. Михайлова, О.Д. Федоров, Т.В. Пащенко; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. — М.: НИУ ВШЭ, 2020. — 60 с. URL: https://ioe.hse.ru/pubs/share/direct/425694267.pdf 
5. Дополнительное образование и внеучебная деятельность для развития навыков. / И.А. Груздев, С.Г. Косарецкий и др.; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». — М.: 2022. — 77 с. URL: https://stratpro.hse.ru/mirror/pubs/share/816061040.pdf 
6. Каспржак А.Г., Калашников С.П. Приоритет образовательных результатов как инструмент модернизации программ подготовки учителей // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. C. 87–104. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/2014_n3/71580 
7. Косарецкий С.Г., Гошин М.Е., Иванов И.Ю. Участие школьников в дополнительном образовании: информационный бюллетень “Мониторинг экономики образования” Вып. 13 (30). М.: НИУ ВШЭ, 2022.
8. Павленко К.В, Поливанова К.Н, Бочавер А.А., Сивак Е.В. Дополнительное образование школьников: функции, родительские стратегии, ожидаемые результаты // Вопросы образования. 2019. №2. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/dopolnitelnoe-obrazovanie-shkolnikov-funktsii-roditelskie-strategii-ozhidaemye-rezultaty 
9. Павлов А.В. Триггеры и триллер сферы дополнительного образования для детей: в поисках вопросов и решений // Про дополнительное образование детей. 2020. №1. URL: https://prodod.moscow/archives/20358?ysclid=lj5ojrzq8n350106567 
10. Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности / под ред. М.С. Добряковой, И.Д. Фрумина; при участии К.А. Баранникова, Н. Зиила, Дж. Мосс, И.М. Реморенко, Я. Хаутамяки; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». — М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2020. — 472 c. URL: https://vbudushee.ru/upload/iblock/208/208ac9dbeaf23ac47b9500bec4e34cc9.pdf 
11. Участие школьников в дополнительном образовании: информационный бюллетень / С.Г. Косарецкий, М.Е. Гошин, И.Ю. Иванов; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». – М.: НИУ ВШЭ, 2022. – 52 с. https://www.hse.ru/data/2022/06/14/1855966633/%D0%98%D0%91%2013(30)_2022%20%D0%A3%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%B8%D0%B5%20%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%B2%20%D0%B2%20%D0%B4%D0%BE%D0%BF%D0%BE%D0%BB%D0%BD%D0%B8%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%BC%20%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B8.pdf